| 词条 | 赫尔学习理论 |
| 释义 | 赫尔学习理论又称内驱力减弱论（drive redution theoty）。 赫尔学习理论的基本观点：有机体是借助于对环境的适应而生存的。有机体对环境的适应依靠两种S-R的联结。一种是神经组织中固定下来的不学而能的S-R联结，它是有机体在面对经常发生的紧迫情境自动作出适当行为的机制，是学习的起点。另一种是进化过程中最引人注目的成就，是后天确立的、通过学习得来的S-R的联结，是在一定的需要及内驱力水平下发生的。 理论概述赫尔认为，学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。因此，其系统行为理论也称内驱力降低说。 基本假设赫尔系统行为理论的最基本假设：Ser（反应潜能）=K（诱因动机）×D（内驱力）×H（习惯强度） 习惯强度习惯强度（habit strength），是指传入与传出神经冲动之间的动力关系，亦称习惯反应的力量，用sHr符号来表示。他认为，时间上的接近是学习的一个重要条件。若效应器的活动与感受器的活动在时间上紧密接近，则从感受器发生的传入神经冲动在其后被足够重复，就会加强引起该反应的倾向。赫尔指出，习惯强度的形成除受刺激与反应之间在时间上接近的影响外，还受强化的强度（次数、质量）和强化与反应之间的时间间隔所制约。它是随强化而发展的，是反应被强化（次数和质量）的函数。表现为强化次数愈多、质量愈高，则它的上升曲线也愈高。但强化与反应之间的时间间隔与习惯强度则呈负相关，即强化延迟时间愈长，其效应也愈弱。" 该公式的要义只有个体对刺激反应之后获得强化从而减弱了他有的内在驱力，他才会学到该种反应。这说明了强化作用在学习历程中的重要性；只反应后得到强化，个体的内在驱力才会减低，随内在驱力的减弱而强化了学习反应。因此赫尔的学习理论又称内驱力减弱论（drive redution theoty）。 赫尔理论的局限性在于简单地机械地把学习过程和结果都归结为习惯的形成。但该理论有助于说明和解释非认知行为方式的形成。 理论分析赫尔主张通过分析由环境提供的客观刺激(自变量)和由有机体作出的行为反应(因变量)来推导制约环境与有机体的相互作用的各种因素(中介变量)，并把驱力还原作为他的理论体系的基础，这样，有机体就成了环境中的一个自动化的学习系统。这与当时在美国学术界很有影响的达尔文进化论和机能主义心理学强调对环境的适应是相吻合的。 作为一个行为主义者，他试图把各种中介变量都还原为自然科学的术语，目的是不给意识、映象等心灵主义的概念留有地盘。例如，他提出的rG-sG机制，"实际上涉及了从前被看作心灵的核心东西：兴趣、计划、预见、预知、期望和目的等"（Hull，1952）。 由于赫尔把驱力还原作为行为系统的基石，因此，没有驱力这个概念，就无法说明学习的过程。这一观点导致他不重视有机体固有的反应模式，而是重视那些能成功地还原驱力的行为反应。他强调指出，驱力并不指向特定行为，而只是激活行为，行为是受环境刺激指引的。"适应性"、"调节"、"竞争"和"生存"这些观念在这里得到了进一步的体现。 从赫尔把学习理论主要集中在强化的原则上这个角度来看，赫尔的理论与桑代克的效果律较为接近，而与格思里的邻近理论与托尔曼的符号学习理论相对立。 应该承认，赫尔的大多数公设现在看来都是有错误的，但另一方面，由于赫尔提出了一个无所不包的行为系统理论，促使人们从事大量的实验研究，从而使我们现在认识到比以前更多的东西。所以，我们在批评赫尔的理论时要注意到"尽管它有缺点，但成绩是主要的"(Koch，1954)。 在我们看来，赫尔理论体系之所以经不住时间的考验，主要原因有两条：第一，他试图形成一个包摄一切的理论体系是不切实际的，从当代学习理论发展的趋势来看，趋向于建立一种能抓住学习过程某些特点的学习模式，而不是大一统的理论框架(Atkinson，1968)。第二，赫尔过于醉心于用数学公式来构建行为系统，以致有人认为?quot;在某种意义上说，赫尔成了嗜好数学的牺牲者……只要一有机会， 他就把自己的陈述数量化，有时竟把问题弄到荒唐怪诞的程度"(转自舒尔兹，1981年)。 理论形成的背景1、他认为科学发现虽然大部分是通过观察和实验获得的，但是通过逻辑推理也可以有所发现。所以他用数学公式来表示他的理论，这样有利于建立理论中各变量之间的关系，有利于使推理更有说服力更有效。 2、R.S.Woodworth提出用“S-O-R”代替“S-R”。从某种意义上说，赫尔的理论体系可以看作是对“S-O-R”这个公式的进一步加工。 3、托尔曼引入“中介变量”这个概念，但是他把“认知”、“要求”、“期望”、“目的”等作为中介变量来分析。赫尔认为这些都是主观的东西，不符合行为科学的标准。他试图以纯行为的方式来探讨中介变量。 理论中的基本公设一级学习系统1、类化驱力是说通过某一种驱力形成的习惯，也可以被另一种驱力所驱动。那么，类化驱力是学习迁移，泛化的理论基础吗？ 类化驱力的概念还包括另一层意思，即：各种不相关的驱力来源会有助于驱力的增强，从而导致行为强度的增加。这个可以作为多媒体教学的一个理论基础吗？ 后来的实验表明不同的驱力来源是很难真正独立地予以控制的，而且，不同的驱力来源的总和是极难预测的。不能定量分析，可以定性分析吧。总和一定大于各部分吗？如果总和一定大于一个驱力，那么教师应促使学生产生尽可能多的驱力。驱力又有哪些种呢？如果不总是大于，应该如何组合它们？ 2、习惯 公设一：习惯只取决于强化的次数。 公设二：习惯的形成是驱力还原的结果。 3、对驱力还原的修正 ⑴驱力还原→驱力感应 ⑵还原驱力→还原驱力刺激 1943年，赫尔强调驱力还原而不是需要还原。需要有很多种，不是每种都会引起动机状态，能引起动机状态的（即驱力），它的还原才能导致学习的发生。 1951年，赫尔强调驱力刺激还原，而不是驱力还原。这是因为只有当内部感受器被激活的时候，需要才会转化为驱力。与每一种驱力相联系的，是一种独特的驱力刺激。所以每一种驱力对应一种驱力刺激。驱力刺激是一种刺激，所以可以引发反应潜能。驱力本身不可能直接指向特定行为，但是驱力刺激可以。 在激励学生，给予奖励时①不要太多，因为如果使需要完全满足了，行为也就结束了。②要针对他的需要，因为这种学习的发生是某种驱力刺激的还原，如果奖励总是不能满足这种还原，学习就要终止了。③如果还原的过程就是学习的过程，驱力刺激还原会不会造成浅尝辄止？④在没有明显驱力的情况下也会产生学习，例如探索本身可以成为一种强化。探索本身不就是人们求知欲的还原吗？或者可以把这个归结为部分预期目标机制。因为部分预期目标反应本身会产生一种刺激，它促使有机体在到达目的地以前行为不止。好像一件事已经投入了很多精力，就想继续投入，希望能做完。可是又不同，在部分预期目标机制中，部分预期目标反应刺激和到达目的地的路都是已知的，反复的。在第一次进行学习时有没有这种刺激的存在呢？ 二级学习系统1、 在解释强化量是通过动机变量来影响学习的，习惯强度是指什么？ 2、 赫尔的学习系统有了两种动因：原有的一级驱力因素；新加的二级诱因因素。这样就有了两种学习：⑴一级学习系统，即刺激-反应的学习。⑵二级学习系统，即建立在二级强化物和诱因动机基础上的学习。有机体在这类条件下所习得的，不是反应，而是这类中性刺激的一种新的功能属性。这种新的功能属性指什么？为什么习得的不是行为？ 派生的中介机制部分预期目标反应 诱因动机不同于驱力，这是因为诱因动机是习得的。如102页，看到通道S2就会自然地走过去寻找食物，S2就是诱因动机。然而为什么S2能成为一种动机，部分预期目标可以解释这一点。所以部分预期目标反应可以支撑诱因动机。 |
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