| 词条 | 认知派学习理论 |
| 释义 | 认知学习理论的先驱是格式塔学派。几乎在行为主义学习理论产生的同时，在德国就出现了以韦特海墨为首的格式塔学派。该学派认为学习是一种顿悟，当个体面临一个问题时，会产生认知上的不平衡，这会促使个体努力去解决问题以求得新平衡，而问题解决是在对问题情景有了整体把握，并对其内在实质有所顿悟后才实现的。 一、人物与实验(托尔曼简介 实验一：位置学习实验 实验二：潜伏学习实验) 二、主要观点(学习实质 学习结果 学习过程 新知识学习的环节 促进学习的条件 学习的最佳方式：发现学习) 概述20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。 在环境与个体的关系上，认知学习理论认为，是个体作用于环境而不是环境引起人的行为。环境中的各种刺激是否受到注意或加工，取决于人的内部心理结构，是人根据自己的内部心理结构做出的选择。个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织和再组织，从而修正或建构自己的认知结构。因此，认知学习理论要研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程。例如，皮亚杰认为，儿童的智慧和道德结构都不是环境直接内化的结果，而是环境与个体图式之间建立联系，通过内部的协调、创造而得到建构的，这是一个个体利用自己已有图式（即认知结构）与环境进行相互作用，通过同化和顺应而达到与环境的动态平衡的过程；布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，他在对知觉和思维、认知和发展进行深入研究的基础上提出了发现学习理论，认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索而解决问题，从而形成自己的智慧或认知生长；奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。 对于课堂教学，认知学习理论强调教师根据学生已有的心理结构，设置恰当的问题情境，引起学生的认知不平衡，激发学生的认知需要，促使学生开展积极主动的同化和顺应活动，在解决问题的过程中掌握一般原理，并将新知识纳入自己的认知结构，从而使认知结构获得发展。目前，认知学习理论更加强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识，例如，美国著名教育心理学家盖茨就曾经对教师们提供如下建议：如果有人问，“你是教数学的吗？”最恰当的回答是：“我不是教数学的，我是教学生学数学的。” 认知学习理论学习第一节格式塔的完形学习理论 一、人物与实验韦特海默、柯勒、考夫卡【格式塔理论由韦特海默提出，由于柯勒和考夫卡的访美以及著作被译成英文，其学说逐步引起注意。】 【右图：韦特海默；柯勒】 黑猩猩学习实验【将香蕉挂在装黑猩猩的笼子上方，笼内有两个木箱，须将两个箱子叠在一起站在上面才可能够到香蕉。柯勒在实验中发现，在各种与之类似的情境中，黑猩猩并未表现出乱动、摸索等尝试与错误的行为，而是对情境进行观察，突然间就把问题解决了，表现出问题的顿悟。根据实验的结果，柯勒得出了动物学习是“顿悟”式学习的结论】 二、基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。 学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。【顿悟的原因：其一，由于学习情境的整体性与结构性；其二，脑本身具有组织的功能，能够填补缺口或缺陷】 三、主要评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。 局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。 第二节托尔曼的符号学习理论 一、人物与实验托尔曼简介【从行为主义出发，走向了认知主义。】 实验一：位置学习实验【白鼠有三条通向食物箱的途径，途径一最短，途径二次之，途径三最长。在准备实验中，让白鼠熟悉有三条途径可通向食物箱。当途径一北阻塞点甲阻塞时，白鼠就在途径二与途径三中选择较短的途径。但当途径二也被阻塞时，白鼠只好走途径三。因此在准备实验中，白鼠很可能已经熟悉这三条途径，并按一、二、三的次序作出选择。但是迷津设计的一个重要特点，也就是对实验具有决定意义的是：途径一与二之间有一段通向目标的共同途径，最初，途径一的阻塞物是放在这一段共同途径的前端（甲），，白鼠从阻塞点（甲）向后奔向途径二。后来阻塞点移动远处，放在这段共同途径的后端（乙），这时白鼠是否倒退后，仍奔向途径二因而受阻呢？还是白鼠能“认知”途径二也被阻塞了呢？实验表明，白鼠能避开途径二，奔向距离最长而却是唯一可通的途经三。→认知地图而不是试误。】 实验二：潜伏学习实验【实验分为三组：一组不给食物组（无食物奖励组）；二是每天给食物组（有食物奖励组）；三组则开头10天不给食物，第11天开始才给食物（中途给食物奖励组）。实验结果是，第二组（给食物奖励组）的错误较第一组（无食物奖励组）快，而第三组在中途给食物时，错误便急速下降，与第二组每天给食物的成绩相近。】 二、基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化） 学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。 学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 学习规律能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。刺激律：涉及材料本身所固有的条件。材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。 三、主要评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。 第三节认知—发现学习理论 一、人物与背景布鲁纳简介【关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用。这和在实验室里研究鸽子和白鼠的联结理论是相对立的。】 理论渊源与格式塔的关系【布鲁纳主要是用格式塔的研究范式来探讨学习问题并形成理论的，但主要探讨的是学生的学习。布用认知结构取代了完形的概念，后者概念比较模糊，前者则指的是科学知识的类别编码系统，该系统的构成是明确清晰的。】 知识的结构【人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，客观世界由大量不可辨别的物体、事件和人物组成，人类认识客观世界时，创建分类方式，借此以简化认识过程，适应复杂的环境。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的。】 二、主要观点学习实质学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。 学习结果形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 学习过程学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。【布鲁纳认为，一切知识都是按编码系统排列和组织起来的。具体的知识描绘客观事物的具体特征，揭示较低级的规则，它常常受制于具体的对象和特殊的情境。只有当学生熟练掌握了许多具体知识，才有可能把它们重新组织起来构成较高层次的规则，形成一般编码系统，获得一般知识。】 新知识学习的环节【学习中同时发生的三个过程】 知识的获得【指个体运用已有的认知经验，使用新输入的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系】 知识的转化【指对新知识进一步的分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的方法，获得超越给定信息的更多的信息，以适应新的任务。】 对知识的评价【指新知识的转化过程和结果的检阅和验证。】 促进学习的条件知识的呈现方式【三种理解知识的手段：①动作再现表象（借助动作进行思维的工具）；②图象再现表象（以表象作为思维的工具）；③符号再现表象（以符号，通常为语言符号作为思维的中介物）】 【对于不同年龄、知识背景的学生和不同学科性质的知识而言，以哪一种形式呈现知识会直接影响学生获得知识的难易程度和正确性。】 学习的内在动机【定式：将新知识与以往的知识联系起来并根据原有的认知结构对新知识加以组织的积极的观念和相应的心理准备状态。】 【所有的学生几乎都具有学习新知识的内在愿望，这包括好奇心、成功感，以及人际交往中互惠的需要等。】 学习的最佳方式：发现学习内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。特点：①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取【发现学习例证：布鲁纳根据儿童踩跷跷板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换率，如3×6=6×3。他先让儿童动手，然后使用想象，最后用数字来表示。】 三、结构—发现教学理论结构教学观将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。【学科基本结构：包括基本概念、基本原理及其内部规律。】 【理解学科基本结构的好处： ①有利于学生理解学科的基本内容。 ②有助于学习内容的记忆。 ③有助于迁移。 ④有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。 ⑤有助于儿童智力的发展】 任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。【编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构，一方面便于儿童尽早学习学科的重要知识和基本结构；另一方面也有利于学生认知结构形成的连续性、渐进性。】 发现法教学模式指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。【最大优点是能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。】 基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。 四、主要评价贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。 局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生 第四节接受—同化学习理论 一、人物与背景奥苏贝尔简介理论背景【针对布鲁纳“发现学习”的偏见而提出的，他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，最后导致教育质量下降。明言“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么”，并且要“根据学生原有的知识进行教学”。】 二、主要观点有意义学习的实质接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。【有意义vs.机械，接受vs.发现是两个相互独立的维度】 有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。【实质性联系：指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在的联系，而不仅仅是字面上的联系。】 【非人为的联系：指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。】 【发现学习不应成为学生学习的主要方式的理由：①发现学习耗时太多；②不是所有的知识都需发现而得；③不是所有的学生都需发现来获取知识】 有意义学习的过程有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。 有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。【学习内容的安排要注意两个方面：一是尽可能先传授具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，使学生能对学习内容加以组织和综合；二是要注意渐进性，即要使用最有效的方法安排学习内容的顺序，构成学习内容的内在逻辑。】 有意义学习的条件学习材料本身必须具备逻辑意义。【材料的逻辑意义是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性的和实质性的联系。】 学习者必须具有有意义学习的心向。【有意义学习的心向是指学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。】 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。【已有的认知结构是影响学生知识学习的最重要的因素。认知结构对有意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。】 有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。【又称代表性学习。】 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。【概念发现是低龄儿童学习概念的主要形式，它是从许多具体实例中概括而来的。中高年级学生可以利用已有的认知结构中相应概念对新概念进行通话而得到新概念的意义，称概念同化。】 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。【猫会爬树→邻居家的猫正在爬门前那棵树。】 上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。【胡萝卜、豌豆→蔬菜】 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。【质量与能量、热与体积】 三、教学理论教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。 教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。【前面单元对后面单元构成上位对下位的关系，为后面知识提供理想的固定点】 教学策略—先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。 四、主要评价贡献立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。 局限偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。 |
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