约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859--1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。

杜威简介

思想内容

杜威教育思想的精髓

杜威简介

约翰·杜威，出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。

他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。

思想内容

（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

（二）教育无目的论

在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。

（三）“学校即社会”

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

（四）教学论

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。

1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。

2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

（五）道德教育论

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

胡适是杜威的弟子之一也是其实验主义哲学思想的忠实信徒，并于20世纪初将杜威的实验主义哲学和教育思想传入中国。

杜威教育思想的精髓

杜威鼓励探究与创新教育思想的形成建立在对社会变革、科学发展和教育冲突等深刻认识的基础上。

首先，这一思想的形成是与杜威对这一时期欧美社会深刻变革的认识分不开的。在杜威看来，自工业革命以来不到100年时间里，人类社会发生了迅速、广泛和深刻的变化。工业化和城市化的迅速推进，不仅改变了政治疆界，扩大了生产的规模，加速了人口的流动，也使得人们的各种生活习惯、道德以及观念和爱好都发生了深刻的变化。[1]这些变革的重要结果就是促进了科学和哲学的发展。一方面，在19世纪的欧美社会，随着生理学以及与生理学相关联的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验方法的使用等等，强调发展及变化和重视探究及实验成为西方科学发展的基本特征。这为杜威教育理论的产生提供了条件。杜威的教育思想正是这一时期科学探索精神广泛影响的产物。另一方面，19世纪后期的美国实用主义哲学也形成了与以往哲学不同的特点。实用主义哲学是一种强调行动和鼓励探究的哲学。它反对只强调观念的孤立或独处状态，而主张将观念与行动统一起来，并在二者的结合中把观念能否产生效果放在第一位。因此，在这一基础上形成的杜威教育思想渗透了强调探究和创新的思想，形成了不同于传统教育的新特征。

其次，这一思想的形成也与杜威对传统认识论进行分析和批判有密切的联系。一般说来，认识论是关于知识以及认知的理论。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论(spectator theory of knowledge)出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。[2]杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种“静观”的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明：知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。[3]杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。从这个思想出发，杜威认为所有成功的探究都遵循一般的模式。这种“探究”模式既可以是科学家的科学研究模式，也可以是学校教育中的教学模式和学习模式。总之，杜威所主张的以“探究”为基础的认识论批判了传统的“二元论”的认识论，突出了探究主体在认识活动中的重要性，为现代教育重新认识知识的作用和学生个体的活动提供了思想基础。

再次，杜威的这一思想也与他对传统教育“知行分离”现象的批判分不开的。在杜威看来，由于知识“旁观者理论”把认知主体与认知对象相隔离，强调认知是一种认识“对象”呈现给认知者的事情，这样在教育上就逐步形成了以知识为中心，学习是被动的接受，知识与行为相分离等弊端。结果，在学校教育中，学科变成了书本上的东西，变成了远离儿童经验和不能对行为发生影响的东西。杜威认为，人的知识和行为应当是合一的。如果一个人他所学的知识不能影响他的行为，他的行为又不能源于他所学的知识，那就只会养成一种轻视知识的习惯。从“知行合一”思想出发，杜威强调，学校应当把单纯的以知识为中心的教育转移到儿童的活动上来，依照儿童发展的程序，通过儿童运用他所学习的知识逐渐发展他的能力，直到他能教育自己为止。杜威对“知行分离”现象的批判和“知行合一”思想的阐述，提出了知识与行为相结合以及个体在获取知识上的主动性问题，为正确认识知识传授与儿童活动的关系，鼓励儿童主动地探究，通过探究活动获取知识和经验，提供了指导思想。