广义智力论是山西阎建平老师经过20多年教改实验和理论研究而创立的一种全新的智力理论。2004年，山西省教育科学研究院阎建平老师在全国中文核心刊物《教育理论与实践》2004年第5 期)发表《广义智力论》学术论文，创立了广义智力论。本文曾获山西省2006年度“百部（篇）工程”二等奖，又获中国科协《中国科学人》杂志社中国科学发展优秀学术成果一等奖，还被2006年第三届中国教育家大会列为 100 篇重点交流论文。

阎建平老师在《广义智力论》一文中认为，任何教育行为都与某种智力观相联系，智力观是影响制约教育行为的一个根本性因素，也是教育实践的重要理论基础之一。但传统和现代的各种智力观对智力定义的界定以及对智力因素与非智力因素的划分，都存在着致命弊端：传统智力观人为将需要、价值、动机、理想、志向、注意、兴趣、情感、态度、意志等本该属于智力范畴的因素排除在外并称为“非智力因素”而缩小了智力的外延，事实上只是仅仅包含“认知”因素的“狭义智力论”；而如加德纳的“多元智力论”、斯腾伯格的“成功智力论”等许多现代智力观，则又将观察能力、动手能力、实践能力甚至创造能力等一些人力因素视为智力因素而扩大了智力的外延，实质上是“人力论”而并不是智力论。长期缺乏科学智力理论的指导，这正是多年来我国教育只重知识传授而不大重视智力开发，在智力开发中又只重记忆、思维等认知加工类因素而不大重视动机、志向、价值观、情感、态度、意志、性格等动力、定向、调控类因素的重要理论根源。

为了切实克服国内外各种智力观的严重缺陷，阎建平老师领衔的智力论研究小组，从分析智力构成要素入手，在深入探索和系统研究人的智力组成要素的基础上，将传统意义上的“智力因素”与“非智力因素”都规定为人的智力因素，又按照各类因素在人的认识与实践活动中所发挥的不同作用，以思维能力为核心，重新整合为定向力因素(主要是指需要、动机、理想、志向、价值观等确定活动目标方向、提供活动动力支持方面的因素)、认知力因素(主要是指记忆、思维、想像等直接参与活动的认知性因素)和调控力因素(主要指注意、兴趣、情感、态度、意志等调节控制活动过程的因素)三个子系统，并成功绘制出全新的智力三维立体结构模型，总结出测定人的智商水平高低的全新公式：智力(Z)=f[定向力(X)，认知力(R)，调控力(K)]，从而精确揭示出智力的本质特征，并对人的智力作出新的界说：“智力就是人脑与生所来但后天又可发展的由定向力、认知力、调控力三类因素组成的三维立体结构系统所具有的综合功能与能力”。同时， 还在据此设计并长达20年的“系统构图教学法”教改实验中，探索研究出了新的智力发展机制，发现并总结出了“人的智力发展与所掌握知识的数量多少并没有必然关系。教学中学生智力发展的程度与速度跟他对所学知识的表达方式的变化率成正比。”的“智知互生定律”。为了与其他各种智力观相互区别，作者称之为“广义智力论”。

广义智力论的创立，对于人类智力基础理论研究具有重要学术价值。一是新的“智力要素观”从根本上彻底克服了传统智力定义将部分“人力”看作智力又将智力只局限于“认知”能力而使其内涵与外延都不准确的弊端，初步回答了“智力究竟是什么？”这一长期困扰人们的国际性智力论难题，为确立科学、严密、统一的智力定义奠定了良好基础。二是新的“智力结构观”既纠正了美国吉尔福特“三维智力结构说”将智力活动内容、成果也当作智力因素而人为扩大智力外延的严重不足，又克服了法国比纳和西蒙、美国韦克斯勒等传统智商测验理论忽视动力、定向、调控因素而随意缩小智力外延的致命弊端，从而更加符合客观现实，逻辑思路也更为严密科学，不仅能够更圆满地解释诸如“有志者事竟成”、“天才出于勤奋”、“勤能补拙”等许多古今中外因志向、勤奋等定向、动力、调控智力因素好而取得卓越成就的成才现象，而且可以据此编制更为科学合理的智力测验量表，从而全面、准确地测量人的智力发展水平。三是新的“智力发展观”及其“系统构图教学法”，有效克服了瑞士著名心理学家皮亚杰“发生认识论”虽然强调学习活动中学生实际操作对于掌握知识和发展智力的重要作用，但也只是由传统教学中的间接接触客体变为直接接触客体，而并未明确强调引起学习客体变化，因而难以高效发展智力的纯心理学智力发展观的根本缺陷，为彻底解决“怎样发展智力”这一国际性智力论难题开辟了新的研究思路与实现途径，也为学校教学过程中智力发展与知识掌握的综合实现提供了新的智力发展理论支持。广义智力论的创立及其在教育乃至全社会人才工作中的普及与运用，将会为人类智力观、人才观和教育观的发展变革带来一次新的重大飞跃， 也将会对我国的教育改革和社会人才建设事业产生深刻而广泛的积极影响。