“实用主义教育”的意思、由来-中文百科全书

词条

实用主义教育

释义

§ 实用主义教育

西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。19世纪末出现于美国。美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。杜威与实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同，他不倾向于把哲学看作纯学术的东西，而主张把它同人类的实际事务联系起来。杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，为美国学校教育的改造设计一张蓝图。在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。杜威说，如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程，那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义，即“哲学乃是教育的一般理论”，同时“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室”。因此在美国，认为实用主义哲学基本上是教育哲学的一派。 [1]

§ 正文

杜威是唯心主义经验论者，他所使用的“ 实用主义”、“实验主义”、“工具主义”或“经验的实验主义”等哲学名词,基本上都是同义的,其中心概念是" 经验 "。实用主义者认为世界上最根本的东西是纯粹的经验，正如В．И．列宁所指出的，“它宣扬经验而且仅仅宣扬经验……”。与传统的经验主义不同，杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果。所谓相互作用，是说有机体不仅被动地适应于环境,而且对环境起作用。其结果，环境所造成的变化又反过来对人的机体及其活动起反作用。行动和遭遇之间的这种密切联系,就形成了所谓“经验”。所以他说“认识本身就是一种行动”。他还明确地说“在我的教育事业背后，存在着一个颇为抽象的知和行的关系的思想”。这个思想是杜威教育理论中核心的东西。

从“经验”这个中心概念出发，杜威确认“一切学习来自经验”，并着重指出，相信真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来。估量一个经验的价值的标准在于能否看出经验所引出的连续性和相互作用。他在《经验与教育》(1938)一书里，详细阐明了经验的连续性和相互作用这两个原则。正是在这个意义上，他宣称，“教育即生活”，教育作为过程，即是“不断改组经验，重新组织经验”。“我所讨论的这种哲学是属于经验，由于经验和为着经验的”。这就是杜威对他所信奉的经验的和实验的哲学应用于教育理论所做的一个概括。

杜威从他的早期著作《我的教育信条》(1897)到最后一部著作《〈教育资源的使用〉一书引言》 (1952)，对传统学校的形式主义教育不断地进行批判。他描述在传统学校里，课桌椅一行一行地按几何图形排列着，很少给予儿童活动的余地，这只是供“静听”用的。“静听”的方式意味着儿童只是被动地接受，教师只是把准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。杜威认为，德国J.F.赫尔巴特心理学的弱点在于忽视了最主要的东西，即儿童具有生动地表现自己的生命力。他说：“赫尔巴特主义基本上是一种教师心理学，而不是儿童心理学”。另一方面，杜威高度评价了法国思想家J.-J.卢梭自然主义的教育思想。卢梭主张教育应根据受教育者的天赋能力，即教育不是以外部的某些力量去强迫儿童，而是使人类与生俱来的能力得以生长。杜威在《明日之学校》(1915)里引了卢梭许多话，认为他的主张阐发了现代一切进步教育努力的基本原理。

在杜威教育理论中，思维习惯和能力的培养被提到极其重要的地位。他认为,思维是经验中智慧的表现,思维的过程一般包括 5个步骤： ①疑难的情境； ②确定疑难究竟在什么地方；③提出解决问题的种种假设；④推断每个步骤所涵的结果，看哪个假设能够解决这个困难；⑤进行试验，证实、驳斥或改正这个假设。思维的作用就是依据上述的步骤，将经验到的模糊、疑难、矛盾、某种混乱的情况，转为一种清晰、连贯、确定、和谐的情况。他认为教师应当提供“经验的情境”，引导学生在参加各种活动过程中，提出问题，解决问题。教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思想，或者由于提供新的因素，引起疑难,从而使学生得到启发,进行创造性的思维，以培养独立解决问题的能力，而以知识本身作为目的，过分重视知识材料的积累，对思维的发展只能起破坏的作用。

杜威一直反对旧学校在课程和教材上的形式主义。他认为传统的课程充斥着呆板和枯燥的东西，它们远离儿童的经验，缺乏真正有吸引力的知识的内容。杜威主张，教材的基本源泉是儿童的直接经验而又能构成知识内容的东西。根据以上原则，在杜威主持的芝加哥实验学校里，课程是以各种不同形式的主动作业（纺纱、织布、烹饪、木工等）为核心。随着年级的提高，他们对自然科学、数学、文学、历史、社会研究，采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为加强。到了高年级（13～14岁），便开展各种“专门化的活动”。关于中学阶段课程应怎样在初等学校高年级“专门化的活动”的基础上加以提高和分化，因杜威于1904年离开芝加哥，没有具体进行。不过杜威在《民主主义与教育》(1916)里，对地理、历史、自然科学、艺术各门课程的教材和方法，作了详细的阐述。因此，他并不反对采用分科的教学结构,但在教材方面,仍坚持从学习者的经验开始，引伸出合乎科学的方法,即“心理的方法”,以区别于一些科学专家的“逻辑的方法”。杜威认为，英国教育家H.斯宾塞主张科学知识最有价值，但由于斯宾塞无意地假定了科学知识可以用现成的形式来传授，却没有注意到把日常活动的题材转变为科学形式的方法，因而他也就忽视了科学之所以成为科学的方法。杜威意识到，课程、教材和方法的问题，归根到底，是教材的组织和选择的问题。他在许多著作中反复强调教材组织和选择的重要性。因此，在芝加哥大学实验学校里，杜威一直试图编写出一种“新型的教材”，但后来他在回顾这个实验时，不得不承认“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，而且永远不能彻底解决”。

杜威还非常重视教育过程中师生之间的合作关系。他认为，在教育过程中激发学生自己发现问题，解决问题，并不是教师可以袖手旁观，保持沉默，而是共同参与学生的活动。在这种共同参与活动的过程中，教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。杜威反对那种依靠威吓和压制的方法进行教育和教学，要求各门课程的教学过程成为师生合作的相互作用的过程，成为师生两方面都是作为平等者和学习者共同参与的过程。

在学校与社会的关系问题上，杜威大体上继承柏拉图以来的传统哲学，即把教育作为维护现实社会秩序的工具。杜威在《我的教育信条》一书里指出，教育对社会意识的形成起着一种调节作用，是“社会进步和社会改革的基本方法”。过了40年，他在《民主对教育的挑战》一文里，赞扬 100年前霍瑞斯·曼所说的：“教育是我们唯一的政治安全,在这个船以外只有洪水”;“公共学校是人类的最大发现。其他社会机关是医疗的和补救的，这个机关是预防的和解毒的”。杜威力图通过学校教育，维护资本主义制度。他把美国资产阶级民主理想化，并把民主和教育联系起来论述教育上的一切问题。在他看来，政治目的和教育理论是统一的、不可分割的。因此杜威一直谋求在教育过程中把个人因素和社会因素协调起来。他说过，与芝加哥实验学校开办以来许多参观者带回去的 “儿童中心” 的印象相反，实验学校把“教育的社会方面放在第一位”，在意图上是“社会中心”的，它的目的在于“把儿童看作社会的一员，使他能够理智地认识他的一切社会关系，并尽他的一份力量，以维护这些关系”。杜威引用过一句话：“一切教育的最终目的是品格的形成”。杜威自己的教育理论也不例外。另外，杜威在论述教育上的道德原理时，把“道德观念"(moral ideas)和“关于道德观念”(ideas aboat morality)区别开来，他认为，通过记忆语词的方式传授关于道德观念，效果比较小；相反，道德观念是通过儿童自己参与多种多样的社会活动中得来的。杜威关于道德品格形成的学说是与他的知行关系的学说一致的。

杜威自称是“改善主义” (Meliorism)者，他认为进步是一点一滴的,是零售而不是批发。哥伦比亚大学师范学院教授L.A.克雷明在对杜威《学校与社会》(1899)一书进行了研究以后得出结论说，这里面“新的主要的东西是社会改良主义”。杜威的所有教育著作，从政治上说，都可归结到这一点。杜威竭力攻击马克思主义阶段斗争学说，主张以“智慧的方法”来代替暴力冲突的方法。他还坚持应用自然科学的实验方法来解决社会问题。对于他的这种观点，即使一些美国评论家也深表怀疑，称之为20世纪的“新神学”。

实用主义教育思想通过杜威的同事及其追随者，包括哲学家S.胡克、社会心理学家G.H.米德以及教育家W.H.基尔帕特里克、B.H.博德、J.L.奇尔兹、H.O.拉格和G.S.康茨的阐明和传播，在 20～30 年代，不仅在美国，而且在其他国家广泛流行。后来，影响逐渐减弱。到60年代末70年代初，又有所抬头。在旧中国，1919年后实用主义教育思想曾流行一时，影响较大。

§ 实用主义教育思想的主要观点

实用主义教育思想是一种产生于实用主义哲学基础之上的，体现了美国精神的教育理论。实用主义教育思想的主要观点有：

1、批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活不断变化之需要。

2、主张教育即生活，教育即经验的不断改造，学校即社会。

3、强调儿童中心，批评旧教育的重心在教师和教科书上，认为儿童才是教育的中心，如同地球围绕着太阳旋转一样，教师的作用在于根据学生的特点和需要来组织和指导学生的活动。

4、重视儿童的经验、兴趣和需要，强调儿童发展的主动性、创造性，强调以儿童为主体的教学实践，即做中学。5、认为教育过程是师生共同参与，合作完成的过程，主张师生平等。杜威提出，“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学者来参与的。”[1]也即是说，实用主义教育在强调儿童中心的同时，也主张建立一种民主平等的师生关系。

§ 实用主义教育思想及在中国的传播

实用主义教育思想在中国的盛行，是从杜威在1919年——1921年访华期间开始的。杜威是实用主义教育思想最主要的代表人物，他于1919年4月30日来华，在十三个省进行了数百场讲学。他的讲演被迅速汇编成讲演集出版，并成为畅销书，他的主要教育论著也被迅速翻译出版。一时间，中国教育界掀起了杜威热。此外，孟禄、克伯屈等实用主义教育家也分别于1921年和1927年来华讲学和调研，他们用实用主义教育思想直接指导中国当时的教育改革。与此同时，杜威的弟子及一大批留学过西方，接受了西方新观念的人，如陶行知、陈鹤琴、胡适、蒋梦麟、蔡元培等，也大力传播、实践甚至发展杜威的教育思想。如受杜威教育思想的影响，陶行知提出了生活教育理论，陈鹤琴提出了以活教育为特色的幼儿教育思想；胡适多次撰文介绍杜威的观点；陈独秀评价“杜威到中国来最精要的讲演，……是在教育学” ；罗廷光（又名罗炳之）等认为杜威的演讲影响巨大。总之，这一时期有很多教育家或学者受到了实用主义教育思想的影响。

实用主义教育思想影响下的中国师生关系

实用主义教育思想在中国二、三十年代的教育界成了最时髦的观点，一些深受其影响的教育家或教育学者师生关系的思想观点体现了这一特点。笔者在分析了当时几乎所有有影响的教育家或教育学者的一些论述后，从中梳理、总结出以下一些观点：

（一）批判旧教育一味强调教师权威、压制儿童

在实用主义教育思想的影响下，当时我国大多数教育家把他们新型师生关系的理论或思想建立在对旧教育猛烈批判的基础之上。他们认为在旧教育中，教师高高在上，学生个性受到压制，没有任何地位。他们对旧教育的师道尊严深恶痛绝，认为应该打倒教师的权威。1920年2月1日，陈独秀在《新青年》第7卷第3号中激愤地写道：“中国的学校，简直是害人坑，是黑暗牢狱”。张宗麟于1931年专门写了《打倒师威》一文，文章一开始就描绘了一个可怕的教师形象：“手拿教鞭，坐着虎皮，装起一副判官式的冷脸孔，搭起又酸又臭的空架子，吓得天真活泼的孩子都象小鬼罪犯”。文章从教师为什么要摆师威，打倒师威的理由，怎样打倒师威几个方面进行了论述，最后大声疾呼：“打倒师威，建设师爱！”陶行知认为：“大人赐给小孩子的，是一个恐怖的世界。日里听了恐怖的话，夜里还要做恐怖的梦咧。为小孩子造成这样的恐怖世界已是不可宽恕，他还叫小孩子屈伏在恐怖之神之前，以造成不抵抗之劣根性，那更是罪大恶极了”。因此，他呼吁打破这个恐怖和奴隶的世界。恽代英在1924年的一次演讲中也说：从前的教育对儿童是“一味的压抑，一味的阻止”，以至于“现在的一般人，办事能力不很丰富，遇有事情发生，不能措置裕如”[6]。当然，中国传统教育的情况是复杂的，并不是所有的时候所有的人都只重视教师的权威，实际上很多人也非常重视师生之间的和谐。因此，这时也有人认为中国传统师生关系如同家人父子一样融洽，现在的师生关系反而只在媒介的学校上发生关系，人与人之间完全不发生关系。这实际上是从另一个角度批评那些师生关系冷漠的教育，主张在师生之间建立融洽的充满亲情的关系。

（二）强调以学生为本位

当时中国的很多人受实用主义儿童中心论的影响，主张教育要以学生为本位，教师在整个教育教学过程中应处于指导者、协助者的地位。如1919年第五届全国教育会联合会议决案——《请废止教育宗旨宣布教育本义案》指出，“今后之教育应觉悟人应如何教，所谓儿童本位教育是也。”有人在总结新教育的特征时指出，各种新教育的趋势，无不以儿童为本位或中心，包括教师在内的一切因素，都要以儿童的兴趣与努力为中心，都是为儿童而存在的，教师只是一个指导者。“优良的教师，须设法使他自己变成不需要。他退居在后面，看儿童生活着，生长着；在需要的时候，方去帮助他们”。这些事实说明，实用主义所主张的学生本位或儿童中心的思想在当时已经是一种时尚，已经为一般的教育工作者特别是教育理论工作者所接受。以儿童为本位的思想，无疑是对传统教育中教师本位和社会本位的颠覆。

（三）主张建立合作、民主、平等的师生关系

这一时期的教育家在批判封建师道尊严、强调学生本位的同时，力主建立合作、民主、平等的师生关系。在不少教育家的论述中，都体现出了实用主义教育思想所主张的师生民主、平等、合作的观点。张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。“教师也是游戏分子之一，要站在儿童队伍里共同玩”。他认为，朋友制是教育学上的新趋势。“教师对于学生素来是师严道尊的，学生在学的时候，绝对服从师命；教师所注重的是装货箱，不必问学生要不要……教师哪里是至尊呢？不过是学生的朋友罢了。”认为除了极少数的习惯训练，“其他诸事，教师都是从旁指导，从来没有直接的命令”。罗廷光也认为，“成功的教师，必是和学生沆瀣一气，和洽无间的”。陶行知在写给师范生的话中号召他们变成小孩子，与孩子们成为朋友。他还认为师生共生活，共甘苦的方法才是真正的教育，师生之间的隔阂才能完全打通，从而建立相亲相爱的关系，才算是真正的精神交通和真正的人格教育。在陶行知教学做合一的定义下，“先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。”当然，不少教育家在讲到师生民主平等的同时，也指出教师的领导或指导作用：“无论若何，教师在学生环境中终居于最重要的地位”“教师是全群儿童的中心，也可以说是小领袖，处处要……能不失发号施令的势力”[4](P210)。

（四）教师要关爱学生、与学生为友

中国当时的教育家或教育学者们认为，教师的态度对学生至关重要，教师首先应爱学生，还要把学生当作朋友。陶行知在一篇文章中高度评价了一个老师放下架子，视学生如弟妹，对学生所施的爱的教育。张宗麟认为，小学教师对学生好的态度比具有高深的学问更重要。为了搞好师生关系，他提出小学教师对儿童的态度应是：要有微笑的面孔、和谐的声音、自然而和蔼的神情，要多用“请”字，少用“不”字，不讲过分的话，要身先小朋友干等等[4](P835-839)。罗廷光认为：“教师的态度，对于训练学生至有关系……从任何方面说，教师终无教学生怕他的理由。他如果是位好的教师，该始终保持着‘友谊’的态度，以诚心感动学生。他主张教师“最要能忍耐。”，要能忍耐儿童的好问、好动和顽皮[12]。陈鹤琴也指出：“幼稚园的教师应当作儿童的朋友”。还有人对学生进行调查，了解其对教师的期望，结果表明，学生“希望师生的生活能打成一片……尝够了‘鞭打的责罚’，要求‘和善的规劝’……希望从教鞭下冷眼里讥笑中跳出一个仁爱恳挚的慈母来”。

（五）教师应向学生学习

在师生平等、儿童中心等实用主义教育观点的影响下，中国当时不少教育家提出了教师应向学生学习的口号。陈独秀说：“现在欧、美教育界有几句很流行的话：前代的教育是先生教学生，现代的教育是学生教先生。”他认为这是“新教育底精神所在”。他还用医生处方必须根据病人病情的例子，说明“事事须由学生之反应供给先生教授法之知识，这不是学生教先生吗？”。陶行知是这个观点最坚定的主张者。他说：“师范生应该拜小朋友做师傅，也如同孙行者的本领比唐僧大倒要做唐僧的徒弟。小朋友是我们的总指导。不愿受小朋友指导的人不配指导小朋友。”[10](P595)“不愿拜小孩子做先生的人，不配做小孩子的先生。”“如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那末，你就有天大的本事也不能教导他……你只须承认小孩有教你的能力，你不久就会发现小孩能教你的事情多着咧。”认为教师应向学生学习，这是中国教育史上所少有的。这彻底打破了师道尊严，去掉了教师神秘的权威面纱。

（六）主张根据学生个性心理特点开展教育活动

实用主义教育思想特别强调重视儿童的兴趣、需要等个性特点，中国的许多教育家或学者受其影响，强调教育教学要从学生的个性心理特点出发。如陈独秀主张“很要虚心去研究儿童心理，注重受教育者之反应”；罗廷光在《普通教学法》、《教学通论》等著述中，主张教师要从学生的兴趣和注意出发来进行教学，还专门介绍了适应个性的教学法。在这些论述中，我们可以清晰地看到杜威、克伯屈等人的理论的影子。陈鹤琴提出：“我们应研究儿童的心理，施行教育当根据他的心理才好。”蔡元培认为：“处处要使学生自动……教者不宜硬以自己的意思，压到学生身上。不过看各人的个性，去帮助他们作业罢了。”张宗麟说：“世界上没有万能的教师，更没有完备的工具；我们只希望儿童能自己发生问题，自己努力设法解决问题，决不希望代儿童解决许多问题”。他还在《幼稚教育概论》（1926年版）中强调儿童的自动，认为“教师不过做备咨询之人。”这些观点的共同点都主张教师只是一个启发者、指导者，只应站到学生的旁边或身后，根据儿童的心理特点和需要来给儿童予必要的指导。

为使教育教学能够适合儿童个性心理特点，这一时期的教育家或教育科学工作者都比较注重借鉴心理学的研究成果，或亲自研究儿童的身心特点。对儿童身心发展特点研究的重视，与实用主义教育重视儿童及其心理特点的思想的影响是有联系的。

（七）主张解放儿童，注重启发教育

针对旧教育压制学生的弊端，在儿童中心论的影响下，这时的教育家们主张解放儿童，充分发挥学生的积极性，反对注入式教育，主张启发教育。张宗麟认为，应解放儿童的口。1931年，他以此为题目写了一篇文章。他在文章中指出，儿童有说话的要求与能力，但是，“儿童总是不很有发言权的。老实说，不让儿童发问，不根据儿童发问的方法，都可以称他是‘注入法’。”因此，他认为应该解放儿童的口，要让儿童发问，教师要运用启发式教育方法，不到不得已，不把答案告诉学生。 “教师是最后裁决者，儿童的问题，应由儿童自己去解决，到儿童的确不能解决时，教师才可从旁启发引导”[4](P162)。陈独秀认为新教育的特点之一是注重启发的教育，“启发的教育要以学生为本位”，并且认为，只有有了这种新方法新精神，才可以得新教育，造就新人才。陈鹤琴指出，“我们做教师的，应时时刻刻希望儿童成为一个自动研究者，不能教他自居于被动的接受的地位。教师应常常停留在儿童后面，指挥儿童怎样学习……切忌站在儿童前面，领导他们做，有时竟代做”。

总之，当时的教育理论界深受实用主义教育思想影响，都主张批判师道尊严，强调教育要以学生为中心，教师要向学生学习，要与学生建立民主、平等、合作、友爱的关系，要根据学生的个性心理特点实施启发式的教育。在这些思想观点的影响下，教育实践中的师生关系也发生了一些新的变化。如在幼儿教育方面，陈鹤琴、张雪门、张宗麟等教育家在幼儿教育教育实践中，与儿童建立了父子亲人般的亲密关系。在初等和中等教育方面，“设计教学法”等新式教学法曾经风靡全国，这些方法强调学生的自发活动，强调儿童中心，努力实现从以教为中心到以学为中心的转移，教师变成指导学生的角色，传统的师道尊严关系也变成了师生之间的合作、平等关系。同时，受杜威思想影响明显的陶行知的“小先生制”也在当时颇有影响，打破了教师和学生身份在传统中不可逾越的界限。在高等教育上，许多学校的师生之间充满平等、民主的氛围，这以北京大学和西南联大最为典型。

反思与启示

历史虽然已是陈迹，但却留下了许多足供后人长久挖掘的财富。历史研究不仅要进行事实研究，更重要的是要进行价值研究。透过纷繁的历史现象，在时代的旗帜下反思或挖掘其中有价值的东西，是历史研究者义不容辞的责任。八十年前的教育前辈们所研究的师生关系问题仍然具有强烈的现实性，他们所借鉴的思想理论，所提出的思想观点和所作的实践方面的探索，都留下了许多有益的启示，值得我们深入思考和认真借鉴。

实用主义主张的师生平等、民主、合作与解放儿童的思想观点在教育史上确实起到了哥白尼似的作用。可以说，它对中国几千年来形成的过度的师道尊严造成了前所未有的冲击，对中国摆脱传统教育中专制的、不合理的师生关系，解放学生，建立民主、平等的新型师生关系，在中国师生关系从传统走向现代的历程中发挥了巨大的作用。但是，它的缺点也早已遭到人们的批评，如过分重视学，有忽视教的倾向；过于注重学生的活动，忽视课堂教学；过于注重学生的实际经验，忽视知识的传授；对教师在教育中的作用和地位估计太低等。这些缺点不但在国外受到广泛的注意，而且在当时的中国也有人对此提出了自己的看法。不少教育家如罗廷光、庄泽宣等都在其著作中提到设计教学法有缺乏系统化，学生所获知识流于粗浅和浮泛的缺点。有一个叫朱瑞琰的人对陶行知的教学做合一理论提出了质疑，认为“教学做合一有轻视读书的流弊”，“不能得人类全部的经验”[10](P34)。还有人认为，赫尔巴特的五段教学法有其优点，不应该用设计教学法完全取代它，其含有真理的地方则应保存[15}。尽管实用主义教育思想有偏激之处，矫枉有时难免过正，但对当时中国根深蒂固的封建等级制思想的冲击、对中国建立民主平等的师生关系所起的作用不能低估，其中所蕴含的思想价值更不能忽视。具体地说，我们可以从中得到以下一些启示：

（一）处理好外来与本土的关系

这是一个老话题，但并未因为其老，就得到了很好解决。历史往往有惊人的相似，一百年前，我们如饥似渴地吸收包括实用主义在内的西方教育思想，不少人鞭挞中国传统之师道尊严，力主以儿童为中心，并把其运用到中国的教育实践上；一百年后，又由于各种西方理论的传入，我们再次批判传统教育中的种种弊端，强调师生之间的民主、平等、合作关系，强调学生的主体地位。现在我们所提倡的师生关系受后现代主义影响最大。后现代主义根据哈贝马斯的交往理论，认为师生关系归根到底是一种交往关系，师生之间应进行平等的对话，教师是平等中的首席，师生之间是一种合作、平等、民主的关系，教师是学生发展的促进者。所有这些观点（在这些观点里也能看到杜威思想的影子）都在我们的新课改中，在铺天盖地的论文中鲜明地体现了出来。这些观点当然都有它的道理，而且中国和世界一样，其发展趋势必定是实现充分但又和谐的自由和民主，所以师生关系走向民主平等也是必然的。但这只是问题的一个方面。我们在面对西方的教育思想时应持一个什么样的态度，这是一个关键的问题，在师生关系上也是如此。闭关自守、民粹主义是行不通的，但全部奉行拿来主义也不行。这个问题其实在当年就有人注意到了：“仅为教育形式之模仿，非徒无益，其弊害实不可胜言。盖一国有一国之传统文化与其民族精神，较之他国，虽不无相似之点，但断断不能相同。”在我们现在的师生关系上，确实存在传统教育留下的弊端，需要借鉴国外的相关思想理论来加以改变。但我们在学习借鉴外来的思想观点的同时，又如何体现我们的民族性？也是一个值得深思和需要加以解决的问题。因为任何外来思想并不一定都是完全或绝对正确的，我们还需要根据我国的实际来吸收其精华，扬弃其糟粕。即使是其精华，也还需要根据我国的实际加以创造性的发展，以形成适合我国的实际、体现我国的特色、更有利于指导我国实践的新的思想理论。就师生关系来说，我们固然要学习国外的师生之间民主、平等等思想，但也不能因此而走向极端。学生对老师必要的尊重、老师对学生必要的管理、教导、规范、要求等符合我国教育实际的东西还是需要的。只不过如何使两方面的优势实现最佳的结合，还需要认真研究。

（二）处理好传统与现代的关系

杜威在批判传统教育思想的同时，也吸取了其中一些合理的观点。我国教育家当时对传统教育中师生关系，特别是师道尊严的批判，也很激烈，大有全部否定之势，但在不知不觉中，他们的观点也体现了对中国优良传统教育思想的继承和发展，如主张解放儿童、尊重儿童、根据儿童天性特点施教的思想，在中国传统教育中早已有之。我国传统师生关系中确实有“师道尊严”带来的负面影响，但也有尊师重道、教学相长、注重学生的主动性、倡导师生亲如父子与朋友等优良传统。对于“师道尊严”这样的问题也要一分为二地看，不应全盘否定。“师道尊严”源自《学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：……当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”其意是说对于为学或教育来说，尊敬老师很不容易、也很重要。只有尊敬老师，老师所传授的正确的道理才能受到尊重，正确的道理受到了尊重或重视，人们就会尊重学问、重视教育。因此，即使是天子，都非常尊重老师。就其本意来说，尊重老师，重视老师所传授的正确的道理及相关的知识、重视教育，应该无可厚非。只不过历史上有些俚俗之师既无师之德、也无师之才，不能以富有吸引力的教学来激发学生好学乐学，只靠施加高压来强迫学生学习。在他们那里，尊师已经成了束缚学生的绳索。因此，不批判传统教育中的弊端，我们的教育就无以进步；不继承和发扬传统教育中的精华部分，我们的教育就失去了立足的根基。文化大革命时期大批“师道尊严”对当时教育所造成的破坏还记忆犹新，应当作为前车之鉴。因此，如何在深入研究传统教育与现代教育的基础上，使二者的精华有机结合并进一步升华，形成高于二者的思想理论，是一个需要研究和解决的问题。

（三）辩证认识和正确处理师生在整个教育过程中的地位

这是师生关系的核心问题，也是学术界和教育实践界还没有达成统一认识、没有得到很好解决的问题。现在一些人否定教师的主导作用和地位，认为师生之间是“我与你”、“人与人”的那种民主、平等的关系，但这只是从人际关系的一般意义上来谈的，没能体现师生关系的特殊性。而且，把教师与学生的平等绝对化也是不正确的。当然，教育的一切工作都是为了学生的健康发展，而就学生自身的发展成长来看，其自身内在的因素是其发展成长的根本。从这个意义上说，学生是教育的中心和主体。教师的各种工作都要围绕学生这个中心来恰当地加以组织，要充分重视学生的主体地位，充分尊重、关爱学生，发挥学生的主体作用，使之能够顺利发展成长。但是，作为学生来说，总是在某些方面甚至许多方面比较蒙昧，需要老师的引导。而一般来说，老师之所以成其为老师，总是在某些方面比学生先知先觉一些或较有经验一些，能够为学生提供有益的引导。就多数学生特别是幼少儿童的天性来说，如果没有老师合理的引导和规范，往往会怠于学问与修养而日趋下流。从这些意义来说，老师在整个教育中的引导作用甚至主导作用不能低估。“否定或淡化师与生的规定性的关系，其结果都会影响教育质量的提高，影响学生的健康成长。”因此，我们应认真研究和思考师生关系的特质，不能绝对否定某方面的地位与作用而片面强调另一方面的地位与作用，师生双方应该互相尊重，应该充分发挥各自的作用，从而使学生获得最好的发展。

（四）处理好教育教学中教与学的关系

师生关系如何，直接体现在教育教学过程之中。在历史上乃至现在，人们总是在强调教师的“教”与强调学生的“学”的两个极端间跳来跳去。要在教与学之间找一个绝对最佳的结合点是很难的，但走任何一个极端显然都不正确。传统教育中的以教为中心是不正确的，那么，绝对的以学为中心，是否有放任自流之弊呢？因此，如何把握教与学二者间相对合理的平衡点是我们研究和处理师生关系的重要任务。

（五）应该探讨与师生关系密切相关的一些问题

有些问题与师生关系问题密切相关，如教学的本质问题等。如果说教学的本质是传授知识、培养能力失之偏颇，那么认为教学的本质是交往就一定有道理吗？在老师引导下的系统知识的获得与学生在自主活动中经验的获得的关系是什么？顺应儿童天性与老师的规范管理、从严要求之间的关系如何？如何在师生之间建立平等、民主、友爱的关系等等，都需要加以研究。只有这些问题得到解决了，才可能建构比较科学的师生关系。

总之，我国二十世纪二、三十年代在实用主义思想影响之下所形成的师生关系理论、所积累的经验可以给我们带来多方面的启示。如果我们能够根据教育改革与发展实际的需要，认真总结、借鉴和进一步升华这些理论观点及实践经验，我们就有可能形成更科学的师生关系理论，就能够更加恰当地处[2]理教育实践中的师生关系，我们的教育就会更加和谐、更具活力。

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