| 词条 | 资优 |
| 释义 | 资优（Gifted）是指异于平常的智能。这种倾向从出生开始观其一生便能发现，而这种倾向并非指世间一般所谓的成就，而是学习方法的质素和与生俱来的学习能力。资优儿童的成长是异步的，他们的心智的成长速度总比身体的快。在发展的不同阶段，特定的认知及情感功能偶尔会有不同的发展（或是有不同程度的差异）。 才干（talented）一字多与资优（gifted）共同出现，例如资优．才干教育（GATE, Gifted and Talented Education） 等。资优是指全面性、学术性的才能，才干乃指拥有艺术方面的才能。 对资优的错误认识资优 （gifted）的语源是礼物（gift），由此可知是神或是天降的才赋，即是与生俱来的神经素质。以精神特殊方面而言，资优亦在“特殊教育”之范围内。特殊教育可以说为“发掘及提升其才能”，却 不能言为“只要这样做便能成为资优”。 通其一生观之，资优在生涯里均发挥着卓越的能力。与神童不同，“成人后只是普通人”的观念并不适用。只有学前教育与早期教育明显不能充分地支援其需要。 即使被称为资优班，如选取学生时以学业成绩为重心的话，接受应试教育的优秀学生亦可能越过资优，混杂在同一班级。高成就者（High achiever）也好，高能力者（Highly Capable）也好，事实上大 中华地区以秀才为主。 资优的判定并不只限定于学业方面，而是在艺术或是领导才能方面有优秀的成果，又或是有绽放异彩的可能性。资优亦不限于成绩优异及模范的学习态度。同时会有学业成绩差，经 过ADHD的诊断后进入特殊教育的事例。 在幼儿教育时期比他人学的更快更好并非代表其是资优。资优经常渴望得到“知识”的刺激，在感兴趣的领域里会出现以自己喜欢的学习方法来深入探索的倾向， 就结果而言，造成了他们经常学到比如今学年要高一个等级的学识。 不能因“孩子聪慧就好”而高兴地放手不管。即使他们是资优，也会有精神上的冲突及苦恼，在心理健康及行为方面难免会出现问题。 判别资优的方法 因为资优儿童在学习上有特别的需要，首先便从教育团体开始了搜索判别方法的路途。在20世纪中一般以智商测试作为判断的标准，由于近年智能研究理论的出现，类似测验的准确性受到质疑。然而作为 现实问题的一项，由于有优于同级生的儿童存在，以往的学校制度无法完全地发挥本人的潜能亦是事实。北美洲、欧洲等地大部分的学校均会找出资优学生，加入发挥其才能的学习内容，给予他们特殊的 教育方式。 资优的定义现今的21世纪初，美国教育部在1993年发表的资优教育方案中的定义成为了一般的标准。Susan K. Johnsen著的《Identifying Gifted Students: A Practical Guide》中，书中叙述指出除了美国定义的领 域之外，具有发挥高能力的可能性的儿童亦能被称为资优。。 需要对儿童、学生、青少年使用资优等字眼时，该人的智能、独创性、艺术性、领导才能，或是特定的学术领域上能发现其骄人的潜能，如此意味着为了要让其才能绽放便须给予特殊教育而非普通的学校 教育。。 这个定义受到美国的州份、校网、学校等级全部或是部分采用，通常与下述得克萨斯州的例子有着类似的描述。 资优的学生较相同年龄、经验、环境的儿童而言能够达到更高的水平，或是拥有这种可能性的孩子。智能、独创性或是艺术领域上有超卓的执行能力、高超的领导才能或是在特定领域中绽放异彩者。。 普 遍的资优定义均有以下共通点。 能力的发挥并不限于学业而是多方面的领域，例如智能、创造力、领导才能等。 与其他组别的比较，例如同样受普及教育者或是同龄人士。 需要援助以发挥潜藏的天赋能力。 然而只凭以上三点，便会导 致由于努力而得到高学习能力的优等生（High achiever）与资优的界线难以辨明。波兰的心理学家东布罗夫斯基 （Kazimierz Dąbrowski） 提出若然不把包含对刺激的强烈反应及敏感度、自我批判能力 、高尚的精神、感情等等要素的高尚人格（High personality）作为资优定义一部分，定义就会显得不充分。 测量方法众多学校为找出资优学生，会以其能力及可能性以各种方法作判定，包括学生的过去作品集、课堂上的观察、完成度测试或是智商测验等等。教育方面的专家多认为只使用一种测试方法无法准确地确定资 优学生，故需要加以多方面综合的判断。 在智商测验中得到比平均高一定范围的分数便能称为资优 作为测试方法其中之一，以智商测验的结果作为评定标准。多数会以标准智商测验分数的标准差给出的方差 σ程度的分数作为界线，在界线以上的便能称为高智能。也有使用此线作更多分级的情况。以下 的例子是以标准差为15，比平均数更高的数字以标准差逐一分级。 智力较高：智商 115以上，六人里一人，16% 中等资优：130以上，五十人里一人，2.1% 高度资优：145以上，千人里一人，0.1% 极度资优：160以上，三万人里一人，0.003% 完全资优：175以上，三 百万人里一人，0.00003% 几乎所有的智商测验均不能组微且准确地计算出高度资优。尽管能够判断学生是否资优，然而以此判断是什么程度的资优则仍有不足。纵然韦氏智力测验的最高值是160，但对象 是以智商70-130的人为主，设计者亦承认极度偏离平均的人不适宜作此测验。普遍而言，资优的智商值被定为130以上。 随着时代的进步而再没使用的斯坦福-比奈智力量表L-M版是世上唯一能够判定至极度资优和完全资优的测验。可是，由于测验方法已经过时，如今数值会出现误差及不实的结果。现在则以史丹福-比奈智 力测验V版与韦氏智力测验儿童版（WISC）第四版合并使用。门萨国际（Mensa）亦有提供智商测验，然而十岁以下的儿童不能接受测验。幼儿则会以教育心理学家的评语作为基础并加以IQ的分数作评估 。智商测验较为偏向理科或是算术方面，故此艺术或文学方面资优的成绩会较差。 资优的特征普遍的资优会比同龄的人学习的更快、更深、更广。资优儿童通常在孩提时代已经会阅读文字，甚至与年长的孩子阅读相同的刊物。拥有高强的论证能力、独创性、好奇心、丰富的词汇、优秀的记忆力等 的倾向。只要反复数次便能够理解整体的概念已是司空见惯。 即使是资优，亦不代表全部领域均会同等地优秀。例如擅于解决逻辑问题者，会不善于文字的修辞手法；在学年的平均成绩而言擅于阅读书写的一方会对数学不太擅长等。就如每人的成长速度不同有不同 情况，资优上亦有各式各样的案例。 大部分人认为，如今只单纯着重于智能方面，以学习能力、智能测验来判定的方法是错误的。一方面也有资优与常人思考模式有本质上的相异，这种相异会影响其全部人生经验的想法。一种主张提出，因 过敏的神经而引起的“过度激动”（OE，详情后述）特质，导致资优者对社会、人生等事感受更强、更深、更长。正因为这种生理上的不同，即使资优儿童从学校毕业直至成人仍不会消失。尽管资优成人 大部分都不会被看待为特殊人士，可是高智能人士只会拥有对心理、社会及感情方面的诉求。。 OE（过度激动） 资优人士拥有近乎异常的热情、极强的集中力，对他人而言是独特的存在。尽管这种特质与注意力不足过动症、躁郁症、亚斯伯格综合症或是其他心理疾病的特征相似，资优教育的专家时而会引用 Kazimierz Dąbrowski的人格形成理论“正向非统整理论”（Positive Disintegration） 。正向非统整理论在此成为核心的是面对刺激时的不相称反应（OE Over-Excitabilities 过度激动）。这是由于神 经的感受性增加，让他们出现较常人体会更深的性质，同时也是资优的特征之一。 负面非统整即是会从社会普遍的生活方式抽离，增加出现精神病、自杀等的机会。与此相反的正向非统整即是从一般被动的人生脱离，开始自行搜索更高层次的生活方式。普遍与社会在负面非统整与正向 非统整徘徊者，会对自己与世界概念产生变化，最终会得到独特的生活方式观，并以迈向此为目标。可是过程中会伴随着紧张、不安、忧郁情绪、羞耻、罪恶感等精神上的苦痛。自我的挣扎牵动了深层感 情，人生必经之事、日常的自省亦会成为得知世界本质与现实世界差距的机会。其后的利他意识或是道德观念会随此迈向新的境界，形成等级更高的人格。 Dąbrowski提出，短时间的单纯感情并不会对人格成长有重大影响，包含负面感情的重大情绪波动才会让人生产生戏剧性转变，导致正向非统整的出现。即是精神上的苦痛是让人的精神等级加以提升的重 要存在，而深邃感情能给予最大影响的是OE。资优儿童经常处于平均以上的敏感精神状态，并非只会带来学习或工作的杰出成就，日常的一切活动均会让精神出现特异的反应。有一提倡指出，资优者从出 生时便经常受到外界、内部双方不断增长的刺激影响，体验更为深邃广阔，持续的内省便是引领他们成功的其一要素。 Dąbrowski把过度激动（OE）划分为五种。 心理动作的过度激动：普遍给予“不能沉静下来而且头脑转数很快”的印象，不只是经常多动，说话的速度亦很快，话题会一下子跳的很远，因为脑不断在动而睡不着的精神状态也代表了是心理动作的过 动。 感官的过度激动：以“神经质”一词便能表示的性质，拥有过敏的感官，对于耀眼的光、高声量、气味、触觉等给予感官的刺激会有过剩的反应。会因袜子的皱纹或是衣服的标签而感到不快，亦有因 邻室时钟的时针走动音而无法集中的例子。尖锐的感性，可能在孩提时代已会因绝景而屏息，或是因名曲而落泪等。 想像的过度激动：擅长隐喻等如诗的表现。拥有能揶揄为“童话国家的人民”般程度的 强劲想像力，时而会被看作“注意力散涣”。乐于浸淫于白日梦之中，对于昨夜的梦境会有过剩的反应。在使用英语的地方会被称为"think out of the box"（不被传统框子规限的独创想法），并且在该地 作为良好能力之一获得赞赏。 智能的过度激动：普遍广为人知的资优特征。喜欢追求知识、研究问题、逻辑分析或是探索真实。故此喜欢有关科学、纪录片的电视节目，拼图、智力游戏等。 情绪的过度 激动：拥有多种的感情表现，并会出现“戏剧性”的反应。较常人更愉快、更悲伤、更不满、更惊讶、更恐慌。会代入强烈的感情，责任感、自省行为也非常强烈。 何种的过度激动较强因人而异。例如拥 有高度感官的OE的资优者会对于外界的刺激极为敏感，其中一些感官OE便难于集中工作，故此都避免往混杂或混乱之处。另一方面，过低的感官OE，能够无视一切障碍集中思考或工作，甚至可说为喜欢 置身于五官的刺激之中，亦有在此情况下也能有优秀表现的资优存在。过度激动的程度愈强，每天的生活强烈体验愈多，特别是想像、智能、情绪上过度反应的人，会比常人体会更深邃的日常生活、更强 烈地感受到人生苦乐。 精神、社会上的问题由过度激动导致之问题东布罗夫斯基认为高度的过度激动，有体会到最愉悦与最悲痛的两方情绪的可能性，绝非轻松的人生，故以“悲剧的礼物（Gift）（天降之礼物）”示之。 OE过强便会对特定刺激有过剩的反应，显得与众不同。例如感情波动甚大的多愁善感者，因为感官尖锐而感到不快，便让他被贴上神经质的标签。由于逃避感情或是感官的刺激而离开一集团，今次便会被 评为难以相处。在这种状态下的忧郁（与慢性的忧郁症相异）或是名为自卑的负面感情，会因OE的关系而有更强烈的感受。 忧郁情绪资优与忧郁症或是自杀并无显著关系。Reis 与 Renzulli的研究有以下描述“除了写作或是视觉艺术方面较为杰出的独创性资优青少年外，资优者也与常人有同样患上忧郁症的机会。资优的感官能力较为发 达，因较他人更敏感而被孤立，因此较易引发与社会的或是自我精神上的问题。可是，他们拥有的高强解难能力、社会能力（Social skills）、道德判断（moral reasoning）、学校以外的兴趣、以及对成 就的满足感会让他们更为愉快。” 此外关于自杀率的问题，仍然没有研究证明资优与其有何关联。。 可是，普遍认为资优较多陷入情绪低谷。担忧抽象之事如死亡的命运、渺小的独立存在、缺乏人生意义等将成为契机，较他人容易感到不安亦让忧郁状态成为定局。此外，资优人士较容易感到存在焦虑（ Existential anxiety）。 孤立资优因OE的关系会有奇怪的举动，与同辈的精神年龄或是嗜好不同之故，失去共同话题，因而找不到志同道合的朋友，亦与同辈疏远。讨厌外界的刺激、以及有为了理解人生而内省的内向性格存在，资优 会倾向选择独自一人。 特别是对缺少人际网络的资优而言，孤立是最严重的问题。为了讨好他人、得到他人认同，资优会尝试隐藏自身才能。可能会成为低成就者（参考下述），与家人及值得信赖的人会有高雅的对话，而与同 级生则会以简单的语句对话，扮演着与本来的自己相异之角色。。此问题较常见于资优女性身上。 孤立并非因为资优，而是社会对资优的想法导致此结果。在社会里人不“普通”不可的想法成为了巨大的阻力。资优会被视为异族而被加上烙印，成为欺凌的对象，或是出现讨厌自己或自卑的倾向。为了 解决孤立问题，资优教育的专家推荐把相同嗜好及能力的资优划分为一组；愈早加入组别，愈能避免孤立现象的发生。 。 在欧美会有实行资优教育的私立学校。美国方面，从公立等学校转到资优专属学校的学生不计其数。专门私校对于公立的资优会提供不同的选取标准。毕业生多会选取进入如常春藤盟校等知名大学，而这 些资优专门学校并非大学，只是应资优的需要提供服务的学校。学校会以资优的孩子能够发挥自己的最大潜能，并让其才能绽放异彩为先。进入资优专门学校终能找到知同道合的好友，亦不必再扮演“常 人”的角色，从而提升了广义的生活质量。一般的资优专门学校需要付上巨额学费，只有少数孩子能受惠于此。 低成就者资优学生拥有的问题亦包括低成就（Underachievement）。 与智商测试比较，当学生的成绩优良的便被称为“高成就”（Overachievement）；相反则被称为“低成就”（Underachievement）。明 明完成度及以逻辑评价的测验都取得优异成绩，却不断出现欠功课、缺课、缺席等情况。综观而言，学生已从教育过程中脱离。原因是逃避社会上的孤立或是与同级生、朋友同化的压力、让资优缺乏学习 意欲的授课内容、支离破碎家庭环境等。。其余的还有情绪上的抑郁、不安、逃避失败的情绪、反抗、退缩（刺激过敏）、不协调、愤怒等个人感情的原因。。 因为有低成就者不会同时有学习障碍与资优两种性质的误解，经常会遗漏为资优人士检查学习障碍的问题，因而没有给予他们这方面的支援。普遍而言，即使全科的成绩表现乃是高于平均水平，只有标准 差有σ1的程度便能算是学习障碍。 资优拥有范围广阔、深入及快速学习的性质，只是加重学习量、难易度或是单单的跳级并不能实际上解决问题。参加基于低成就的资优孩子的能力及兴趣而设的增润课程（Enlightenment Programme） 便是其一解法方法。增润课程是考虑到学生的精神健康，再下一番功夫让学生对学习抱持关心态度的课程。亦指多方面发展的授课与私人教导的课程。 完美主义完美主义同是资优人士常见的精神问题之一。留意D. E. Hamachek的论文便可发现关于完美主义的特定行动可分为六种 。 情绪上抑郁（并非慢性忧郁症） 受到“应该这样做”的心情苛责 羞耻与罪恶感 为保面子的行动 胆怯且拖拖拉拉 自卑感 与孤立问题同样，完美主义是男女均会发生之问题。 资优的孩童以自己的精神年龄（自己的思考程度）作为标准，与身体年龄不相称的完美主义思想害他们更为痛苦。尽管能够理解，却因人生经验不足，难以执行与精神年龄同样的行动而饮恨。此外，资优 因为任何事情都能做好而缺乏失败的机会，无法挑战自己能力极限，因而助长了完美主义。 不均衡资优孩子的成长并异步。肉体追不上精神的成长速度，经常造成了认知、感情等部分机能有不同程度的发展。乳幼儿期认知发展的异步里，最为人所知的是阿尔伯特·爱因斯坦。他直至三岁仍未能说话，其 后却流畅地说话，完全地追回落后的进度。关于此点，脑神经的研究者Steven Pinker认为爱因斯坦在开始虽是较慢才能说话，但其成人后的表现显示孩提时代的不足是两回事，彼此之间毫无影响；故此 他在理论中不视之为障碍，而是天才的才能与言语发展迟缓是发展上的本来形态。。 资优除了精神与身体、部分的感觉器官与其他部分发展的不同步、擅长的领域与不擅长的领域、OE的强弱亦表现了其不均衡。无论是谁也是不均衡的，因为资优擅长的部分与OE的反应比平均要强，故此 不平衡的部分差距也非常大。不均领域同样的资优，每人的差距亦甚大，需要度身订造一个适合他们的教育环境与学习计 划。 资优与其他类型的不同资优的一个定义，资优．班别的选取标准便会改变。例如以学业成绩选取的话，资优与高成就者（即是秀才，成绩优秀者）的学力便会在同一位置。可是到达同样地点的过程，即是学习方法与目的均有不 同。秀才拥有坚忍的毅力及明确的目标，依著规则努力温习；相对于凭努力而获得高学力的秀才而言，资优是被那求知的冲动驱使，彻底调查并吸收有关感兴趣的事情之知识，并且加以运用的结果。把两 组别混为一体，挂名为资优的升学班出现了此类班别并非救援资优孩子的反对意见及喜欢让资优孩子接触与己相异类别之学生的多元化环境的赞成意见。 尽管对知识的好奇心这点资优与天才非常类似，然而天才的字眼带有神的意思、奇怪举动或怪人，或是为了表达对无法说明个案感到惘然时使用。资优是基于客观的数据及冷静的判断而出现的。相比于天 才一词在多种事物上有“优越”意思的滥用情况，资优是在教育学及心理学里使用的学术用语。由此所有资优都能言为天才，部分天才也包括在资优的定义范围内。 同时也有无法确实地认定的暧眛个案。基本上并没有把患有自闭症，同时伴有智能障碍及优秀能力的学者综合症纳入资优一列，然而拥有强烈感情、惊异的集中力、高智商的亚斯伯格综合症患者也有不少 人符合资优的定义。亚斯伯格综合症的孩子能否纳入资优一列或是进入发展障碍班别，是要依照学校及专家的判断。例如把半天时间用于通常的班级，资优方面设有学习课程，发展障碍方面则有辅导及疗 法；两方面也能接受个别指导。 以美国为例，资优的定义在州与校网各有不同。一些学校纯粹以资优生为对象，余下空缺时才录取高成就者（优等生）。普遍而言，因为有预算及学校编排等问题，在认为资优只是学力分别而为难资优的 地区里，以资优及成绩优秀者（Gifted and High Achiever）、上级（Advance）、优等（Honors course）、高能力（Highly Capable） 、优秀（Academic Excellence）等称谓代替资优，而大部分 学校取录的并不限于资优，亦会选取成绩优秀的学生。以学业判断的话，即使是天生的资优学生亦未必能得到协助。 此外，诊断为学习障碍或是发展障碍儿而察觉不了其是资优的话，就会破坏了发挥强大潜在能力的机会；相反发觉是资优儿却遗漏诊断为学习障碍或是发展障碍儿无法拥有与资优名字相称的表现（低成就 ），也有因此极度伤害自尊心的案例。因学校的定义或审查标准、专家的误诊等，恐怕会让资优儿的学习环境出现巨大的改变。 周遭人们的理解在特殊教育中大多因为资优的高智商、高能力而延迟对其援助。智商属于低水平的人固然需要支援，然而在平均以上的孩子亦有接受援助的权利。由于资优儿童在各方面均会出现问题，故此需要他人伸出 援手。可是，“这么聪明就别诸多挑剔，已经得到这么多的人不必以公帑来协助他们获得更多”等类似想法令支援资优的教育出现障碍。 普遍接受资优教育者均是在智商测验获得高分数且品行良好，因此没有双亲讨厌孩子被资优计划取录。实际上也有以资优孩子为傲的父母。然而暗中为自己的资优孩子寻找最适合的教养方法的双亲，总会 让孩子进入普通班级而非资优班别，情况允许的话便会选择私立学校或是在家自学。思考让孩子发挥最大才能的方法、为了满足旺盛精力及其好奇心而给予学习题目、教导控制激烈感情的技巧、以取得平 衡而非只着重擅长领域为目标、纠正傲慢性格、不让被害妄想萌芽，为了不被社会孤立而采取此类教养模式。不但尊重孩子的独创性及独立精神，同时由衷希望孩子能够有一个幸福丰盛的人生。拥有资优 孩子的烦恼反而是其他人不断听见资优儿父母的炫耀或是过多的要求，让资优儿父母陷入被孤立的窘境。故此资优儿父母亦与资优孩子同样，需要拥有一个资优儿父母的人际网络。 注解^ Gifted or ADD? ^ National Excellence: A case for developing America's talent, US. Dept of Educaiton ^ Johnsen, S. K. （2004）. Identifying Gifted Students: A Practical Guide." Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英语版注） ^ （P.L. 103–382, Title XIV, p. 388）（英语版注） ^ （74th legislature of the State of Texas, Chapter 29, Subchapter D, Section 29.121）（英语版注） ^ SENG: Articles & Resources - Dabrowski's Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students (accessdate=2006-09-17) ^ Hoagies' Gifted: Optimum IQ: My Experience as a Too Gifted Adult (accessdate=2006-09-17)（英语版注释） ^ Reis, S. M. & Renzulli, J. S. （2004）. Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities. Psychology in the Schools, 41, published online in Wiley InterScience.（英语版注释） ^ Neihart, M. （2002）. Risk and Resilience in Gifted Children: A Conceptual Framework. In M. Neihart, S. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.） The Social and Emotional Development of Gifted Children. （pp. 113-124）. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英语版注释） ^ SENG: Articles & Resources - Adolescence and gifted: Addressing existential dread （accessdate=2006-09-17）（英语版注释） ^ Swiatek, M. A. （ 1995）. An Empirical Investigation Of The Social Coping Strategies Used By Gifted Adolescents. Gifted Child Quarterly, 39, 154-160.（英语版注释） ^ Plucker, J. A., & Levy, J. J., （2001）. The Downside of Being Talented [Electronic version]. American Psychologist, 56, 75-76.（英语版注释） ^ Robinson, N. M. （2002）. Introduction. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.） The Social and Emotional Development of Gifted Children. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc., Lardner, C. （2005） "School Counselors Light-Up the Intra- and Inter- Personal Worlds of Our Gifted" as found on the World Wide Web at （英语版注释） ^ Reis, S. M. & McCoach, D. B. （2002）. Underachievement in Gifted Students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.）. The Social and Emotional Development of Gifted Children （pp. 81-91）. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英语版注释） ^ Schuler, P. （2002）. Perfectionism in Gifted Children and Adolescents. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.）. The Social and Emotional Development of Gifted Children （pp. 71-79）. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英语版注释） ^ His Brain Measured Up by Steven Pinker （accessed = 12/4/06）（英 语版注释） Gifted or ADD? |
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