罗阳一中是县城（博罗县）内一所公办初级中学，坐落在风景优美的葫芦岭北面，有22个教学班，在校生1400多人，教职工90多人。学校先后荣获全国第二届小公民道德建设活动集体二等奖、县文明单位、县安全文明校园、县实施家庭教育‘九五’计划先进集体等荣誉。

学校简介

生本教育简介-生本教育理论(一、生本教育的本体 二、生本教育的基本理念 三、生本教育的主要观点)

学校简介

罗阳一中有雄厚的师资力量，专任教师中有5人是中学高级教师，90%是中学一级教师，陈留明校长是“百千万人才工程”省级教育专家培养对象，刘伟红、周天来、刘秀婷是市级名教师培养对象，有一批教师已成为县级以上教学骨干或学科带头人。

近年来，罗阳一中始终坚持德育为首，教学为中心，狠抓学校管理。校风学风有了根本的变化，教育教学质量有了显著的提高，分别荣获03、05、07年县中考成绩进步奖。近三年，有6人考上惠州市一中，2007年中考，有152人考上县重点中学，其中有56人考上博罗中学，陈瑶同学总分排名全县第七，综合科并列县第一，谢绮珊同学物理科并列市第一。

罗阳一中坚持以人为本，贯彻一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生的理念，全面改革课堂教学模式。生本教育已经成为罗阳一中的办学特色，在省内产生积极的、广泛的影响。《惠州日报》和《罗浮》杂志对他们的做法进行了专题报道。陈留明校长分别在生本教育理论与实践研习班、珠海市斗门区和金湾区骨干校长教师培训班、广东省基础教育“百千万人才工程”高级研修成果汇报会、博罗县“珠江三角洲经济欠发达地区以生本教育促进素质教育的区域推进研究”的课题实验开题仪式等场合了作经验介绍。刘晓华老师还作为指导老师被邀请到澳门交流。县教育局组织全县中学业务副校长和骨干教师到罗阳一中现场观摩，广东省基础教育“百千万人才工程”高级研修班的学员、南海市许海中学、增城市二中和小楼二中等外市学校的领导和骨干教师也到他们那里考察学习。增城市教育局姚广耀局长带领业务副局长、教研室主任到罗阳一中考察的时候，对他们所取得的成绩给予高度的评价。

罗阳一中坚持科研兴校的办学思路。2003年开始进行全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“生本教育理论与实践模式研究，”现在正在进行5个市级以上的课题实验。均取得显著成果。生本教育研究成果荣获全国教育科学“十五”规划教育部重点课题阶段性成果一等奖、广东教育“十五”科研课题成果二等奖和广东省教育管理科学吴汉良奖三等奖；课题《一主两翼：学校、家庭、社区合力育人协同机制研究》成果分别荣获全国中小学思想道德建设优秀成果一等奖和惠州市第四届教育科研成果二等奖；课题〈城乡教育联动发展模式研究〉成果获惠州市第五届教育科研成果评选三等奖；课题〈以生为本的课堂教学模式研究〉成果获第二届“黄岗杯”惠州市中小学优秀教学成果银质奖。

生本教育简介-生本教育理论

一、生本教育的本体

生本教育明确地认为，教育的本体就是学生的发展，或者说，是提升人之生命。这是因为，教育的目的在于生命的发展，教育的基本动力和最重要的资源来自生命，教育的核心过程发生在生命活动之中，教育最终和基本上依靠生命。生本教育有别于以往以教师为中心的“师本教育”、以教材为中心的“本本教育”和以考试为中心的“应试教育”。生本教育本体论是生本教育的精髓所在。

二、生本教育的基本理念

1、 价值观：一切为了学生

生本教育认为，教育改革的问题，表面上是一般的观念或操作问题，但从根本上看，是对教育以学生为本的迷失或犹疑不定。生本教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生作为教育价值原则。认为学生是教学过程的终端，是教育的本体。一切为了学生的长远发展是生本教育的价值观。

2、 伦理观：高度尊重学生

生本教育认为，儿童的天性是活动的、 创造的，儿童是天生的学习者。儿童的学习天性的自由展现，必然带来真正的学习热情和惊人的学习效率，他们在不断的学习中产生新的学习需求，他们的思维器官会不断地获得运用的享受。使学生的学习天性不能保持下的原因之一，就是“减法”思维和割裂思维。师本的教育思维是在斫削儿童的学习天性。

生本教育认为，儿童人人可以创新。与大人的创新相比，他们是有区别的，大人的创新重结果，儿童的创新重过程。一般来说，儿童的所想所做，对他本人来说，有新的意义、新的质，就是进行了创新。儿童的创新是儿童学习的核心过程，反过来，儿童也是在创新中进行学习的。

生本教育认为，儿童的潜能是无限的。这是因为，人是一个可以自激励的系统，同时也在于人面临的情景具有无限多的变化，而人始终能够处理和驾驭它。在现实中，我们没有给出时间、空间和氛围去激励儿童的潜能，而最严重的问题在于我们实际上受到了一种忽视儿童潜能观念的局限。

生本教育认为，儿童具有独立性。儿童的独立性既是社会规定的权益，也是他的生理和心理的规定性确定的，是一种生存状态。儿童的独立性除了表现在物质生命独立性外，更表现在精神生命的独立性。为了最充分地发挥学生的能量，我们要保持学生的精神独立性，也要让他们自己保持独立性。当然，这种独立性不是逃避社会责任，也不是违反集体的规约，而是指符合人的内部自然的精神状态和能量发挥的状态。

对学生的尊重是生本教育的本质和基本原则。尊重学生，就是要激发学生的学习天性和学习潜能，从儿童独特的内部自然规律出发，尊重学生的独立人格和独立的精神生命，保护和培养学生的创新精神和创新能力。这就是保护着学生最大发展的可能性。

3、 行为观：全面依靠学生

生本教育认为，学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个最后过程并不是教师完成的。就这个意义来说，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。要全面依靠学生，其中带根本性的认识有三点：第一是资源论，即学生是教育教学活动的重要资源。第二是生态论，即学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展。第三是现状论，即现今的学生状态发生了巨大的变化。生本教育的方法是全面依靠学生。

三、生本教育的主要观点

（一）、儿童观：起点非零

生本教育认为：人之初没有具体的知识，但不等于没有知识的框架性的结构或内蕴；没有成型的能力，但不等于没有为相关能力打下基础的种种本能，包括人的思维、学习、情感的本能；没有具体的自觉的善恶观念，但不等于没有趋于善的指向。人的思维、学习的框架性的结构、内蕴或指向，以本能的方式附着在我们的生命之中，在我们的一切活动中起作用，并为人的各种可能的发展提供了前提和条件，而且，一旦受到启蒙，它就会同儿童的日益增加的活动迅速结合，形成奔腾之势。儿童的思维和学习的本能表现在儿童充分自主的活动中所呈现的动力机制、安全机制和价值机制。

基于以上的认识。生本教育认为，儿童起点非零。学生在经过短暂的启蒙后，即可由自身的本能的驱动而实现极为有效的自主学习。让学生自主地学，不仅节省了教师的时间和精力，为学生提供了大量的时间和空间，同时也使学生更知道知识重点的所在，更清晰地了解知识的体系，能把学到的知识与他们的生命经验紧密联系起来。这样，即提高了学生的学习的起点，减少教师要教的东西，又促使学生自觉学习，形成良性的循环。

（二）、教学观：教皈依学

生本教育认为，儿童是天生的学习者；儿童人人可以创新；儿童潜能是无限的。人的生命蕴藏着学习的本能。学习既是儿童的本能，也是儿童的需要，因此，教育要依托于学生的生命。教育以学为本，教的行动，不过是为学而设置。教学的本质是学，教育和教学要从教师的“教”转变到促进学生的“学”。依靠学生的学习本能，借助先天的悟感和情感自主学习，并把学习与生活、经验与情感联系起来，使它成为儿童成长的自然过程的一部分，而不是要儿童去适应成人设计的知识体系。这是生本教育全部方法论的根本。

基于以上认识。生本教育认为，要改变师本教育的“先教后学、教多学少和教师讲学生听”的模式，实行“先做后学、先会后学、先学后教、不教而教”。从师本教育“为教师好教而设计”的教学，转变为“为学生好学而设计”和学生自定步调的“自调教育”的教学。在课堂教学中，要充分发挥学习小组的作用，把学生讨论交流作为教学的常规。

（三）、基础观：发展悟感和情感

生本教育认为，悟感是一种“思维的感觉”，而不是一种“知觉的感觉”，它没有具体的意识内容，却是一种前意识现象，会产生意识倾向或意识内容。悟感具有普遍性、基础性、可求同性、能动性及使认识回归本体的还原性及对于符号世界的蕴涵性等特点。悟感是我们解决问题、有所创造的核心因素，是生命的底蕴，并在人的活动中发展，而不是靠教。悟感是基础教育之基础，它除了是我们进行最起码的沟通的基础外，还是我们形成感悟，进而进行有效思维的原初状态，支配着我们的思维、语言和联系方式，是我们生命的最重要的底蕴。

悟感和情感来自生命本身，它的存在和发展，来自人的内部自然规律，不受外力支配。发展人的精神指向的悟感和情感的底蕴，就是人的素质的核心内容，是生命提升的重要指标，是赖以提升人的生命的关键。儿童的生命自身就是教育的最大的教育资源，是动力之源，能量之库。以生命提升为本质的教育，必然最终和基本上依靠生命自身才能实现。依靠悟感、情感，发展悟感、情感是现今教育的重要策略。

基于以上认识。生本教育认为，教育要转向高度尊重和全面依靠学生。要贯穿“全面依靠学生”这一因素来考虑学生的资源特别是悟感、情感资源，减少课程、教材的设置和实施的难度，整个课程要注意整体性、主干性、活动性，方便学生的活动。在学科教学中，通过大感受活动来培养和发展学生的悟感、情感。让学生先做后学，先学后教。教师做到教少学多，在把握纲领的同时，以学定教，使学生在自主和愉悦的情态中学习。

（四）、课程观：回归符号实践

生本教育认为，无论课程涉及何种本体，都离不开符号体系。基础教育学科就其内容而言，其实是以语言-符号为中心的学习。在基础教育实践中存在两种课程本体：符号实践本体和符号研究本体。这里的“符号实践”是指符号化活动，即符号体系的建立实践和使用实践。而“符号研究”是指对符号和符号实践的再探查、描述和审视，它脱离了符号实践本身，而形成独立的以研究成果为主的本体。两种课程本体有如下的不同：一是基本内容不同。符号实践本体的基本内容是符号的建立以及使用的实践。它涉及符号与外部世界与人的内部世界的互动，这里所接触的符号可以看成是第一性的。而符号研究本体涉及的是符号和符号活动的相关知识，是对于符号体系进行形而上的描述，它着力于对学生并非必要的文字、作文、语法、题型等研究，它的本质是研究符号之符号，是第二性的符号体系。二是儿童观依据不同。符号实践本体承认教育的儿童观，始终尊重学生的生命存在、需求和活动规律，尊重基础教育阶段的素质教育及生命提升的本质。而符号研究本体忽视学生本体，在符号自身的形式把握上超越学生的需要，但在形而下的实质把握上又显得贫乏。三是符号依据不同。符号实践本体认为符号来源于外部世界，是人的头脑进行加工的产物。而符号研究本体忽视符号的两个来源，即外部世界和人的内部思维活动的加工。四是符号性质不同。符号实践中由于有实践的界定和筛选，需要的仅仅是基本符号。而符号研究本体由于缺少实践的界定和筛选，除了基本符号之外，还会产生大量对基础教育对象不必要的生长符号以及相关体系。五是实施方式不同。由于符号实践课程本体是符号为中心的实践，它本质上是源流方式，因而提供了学生活动的基本条件。而符号研究本体是对符号或其实践进行的研究，它本质上截流方式，在实施中表现为对符号和活动的描述和说教。

从基础教育课程的本源来看，它的本质应是符号实践。但当前的基础教育出现了符号研究的趋向，因此，要使课程本体从符号研究回归到符号实践。这是因为，符号实践本体的课程可以除去研究本体带来的不需要的实践检验的无限扩张，从而大大精简课程；符号实践含有学科的高级思维活动，拒绝无意义的形而上的重复，省力而高效；符号实践体现了符号与人的和谐关系，以最优方式激活符号为学生服务，它不仅可以落实“双基”，还可以培养学生的悟感和情感，使学生全面发展。

基于以上认识。生本教育认为，课程设置应该是“小立课程，大做功夫，内核生成课程”。即“教少学多”，教给学生的基础知识要尽可能地精简，腾出时间和空间让学生大量地进行活动，在活动中获得透彻的知识、相关的悟感情感和学科探索进取的勇气。具体来说，在教学中，要做到：一是教材的可容性。即除了确定的教材外，通过学生自己的活动，形成适合他们自己的教材。二是教材的开放性，特别是教材的大感受部分。三是教材的生成性，把教材作为引子或话题，留有空间，让学生通过学习活动生成新的内容。

（五）、教师观：生命的牧者

生本教育认为，儿童之初是蒙昧的，要通过教师来启迪、开化，这就是启蒙。启蒙包括文化启蒙和精神解放的启蒙。因此，学生的发展需要教师的帮助，但这种帮助不是核心部分的，而是辅助性的。相对于学生生命体，教师是一个“牧者”。教师对学生学习的管理应该是为了学生的自主有效的活动。教师应该是儿童学习生活的组织者，教师的核心能力是组织学生自主有效的学习生活。

基于以上的认识。生本教育认为，教师不再是过去知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线者。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。

（六）、生态观：无为的繁荣

老子说：“故常无（名），以观其妙，常有（名），以观其徼”。这里的“无名以观其妙”，就是在非命名的状态下，可以观察整体之奥妙而获得的方式；而“有名以观其徼”，就是在命名的状态下，观察确定的、带有理想性和局限性的、可以言说的事物的存在与规律。

生本教育认为，对儿童而言，教育的无名状态是大自然的赐予，而有名状态是人类的创造，每个儿童都可以享受大自然的赐予，都能在无名状态下有所作为。基础教育不仅要增长儿童知识，更要发展他们的能力。由于基础教育成就的未来性、广谱性、普适性和发展性，在能力结构中，人的内蕴（悟感和情感）等处于关键的、核心的、基础的地位，因此，人的内蕴是列于“双基”之前的“基础之基础”，是支配包括“双基”的动力、框架和机制。珍重无名状态是儿童学习过程的需要。

基于以上的认识。生本教育认为，在教育教学中，要贯彻“大感受、小认识和先做后学、先学后教”的方法，面向全体学生，通过开展大量的学生自主学习活动，激活和发展他们的悟感和情感，让每位学生都有所成就，进而消除差生或后进生。

（七）、德育观：以儿童的美好学习生活为真正基础

生本教育认为，对基础教育对象，不能仅仅依靠他的无端觉悟，从而提高对儿童的要求，而必须给他们营造一种德育发展的良好条件，这种条件就是本。这样，才能具有全体性、根本性，形成德育机制，这种德育就是生态德育。要使教育适合儿童，办法只有把教育回归为儿童自主的活动，事归原主。学生生活作为儿童生活的基本的、核心的部分，是儿童天性得以启动和发展，形成美好本性的摇篮，很大程度上决定了儿童自在的德性及其未来走向，并借以迎接社会对儿童道德成长的进一步要求。教学作为学生业务的生本化，是德育的基础和助力。

基于以上认识。生本教育认为，学校德育必须以儿童的美好学习生活为基础。让学生在喜爱的活动中，发展他们的善良的天性和学习天性。

（八）、评价观：从控制生命走向激扬生命

以区域或学校的统一考试（或变相的统一考试）为主要形式的教育内部量化评价，是区别于高考和中考等社会选拔的教育过程中的评价。我们把它称之为习惯性统一评价或惯习性评价。

生本教育认为，惯习性评价具有评价主体外在性、评价方式的可比性、评价功能的控制性等特征。惯习性评价使教育文化蜕变为可视性教育亚文化。而可视性教育亚文化的本质在于控制生命。随着对教育的本体和主体的觉醒，人们更重视教育的生命机制，希望教育更多地激扬生命。因此，惯性评价与素质教育的矛盾已上升为教育改革的瓶颈。

基于以上的认识。生本教育认为，教育评价必须从控制生命走向激扬生命。把惯习性评价转变为“评研”，使考试的主体回归教育的主体本身，使可比性的评价结果淡化为可研究性的评研结果，消除控制性，使教育回归儿童的生命机制。

评研的做法：首先让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着由学生自己再命一套题目进行测试，再评研一次。

（九）、根源观：经典科学的影响与教育的生命机制之冲突

生本教育认为，教育必须诉诸生命活动，也就是说，教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程，它最终或基本上是由一个带有整体性、活动性和生长（创新）性的生命自己实现的。但传统的教育中，由于外部材料和行为的可展示性 与头脑内部发生变化的潜隐性的强烈反差，我们把儿童在教育中整体生命活动置于视野之外。这种教育缺失的认识根源是传统师道和科学万能论，受经典科学的影响。正是在这种影响下，使我们对儿童发展持先前决定、外部决定和分析决定的观点，导致教育追求完美、确定和条理、系统，成为计划教育。实践证明，计划教育压抑儿童的生命活动，阻碍儿童的健康发展。

基于以上的认识。生本教育认为，要把按照教师设计教育结果的“计划教育”转变为在一定的教育宗旨和教育制度下，让儿童自己调节的“自调节教育”，尽可能依据学生的自主发展的需要去决定教育进程和要求，要使教育评价成为促使学生主动发展的环节而不是破坏因素。在教学中，教师要进行活性设计，使用活性教材和活性教案，学生可以依据教师提供的框架自己调节学习进度，依据自己的喜爱调节学习顺序，选择自己熟悉的问题进行合适的活动。