影响课程观发展的主要因素

两种根本不同的课程观的比较(（一）课程作为名词使用所代表的课程观 （二）课程作为动词使用所代表的课程观)

我国传统课程观念的两个误区

课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。

影响课程观发展的主要因素

在不同的时代，甚至在同一时代，都存在着不同的，甚至是相对立的课程观。课程观的发展，到底受哪些因素的影响呢？一般说来，包括政治的、经济的、文化的三个大的方面。政治的因素主要指社会的政权形式及与之相适应的上层建筑；经济的方面主要指以科技发展水平为代表的生产力水平；文化的因素包括两个方面：一是当时存在的哲学思潮，另一个是心理学的发展水平。

两种根本不同的课程观的比较

（一）课程作为名词使用所代表的课程观

（1）课程或是预定学科知识内容的综合，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果；

（2）课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习；

（3）无论是课程内容还是课程活动，都是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在。

传统的学科课程是这种课程观的突出代表，

（二）课程作为动词使用所代表的课程观

（1）课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验；

（2）课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习；

（3）无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着的，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在。

以杜威为代表的活动课程或经验课程是这种课程观的突出代表。

我国传统课程观念的两个误区

（1）仅仅把课程等同于学生将要学习的教材知识内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素，这是传统课程观的第一个误区。在课堂上，看起来教师在教授同样的知识内容，学生在学习同样的知识内容，但在不同的教学活动方式下，学生实际所获得的学习经验相差是很大的。比如，启发式教学与注入式教学、合乎伦理道德教学方式与反伦理道德的教学方式、接受式学习与探究式学习、彼此分离竞争的学习方式与彼此合作互助的学习方式等，带给学习者的学习经验是非常不同的。有的学习经验是消极的，有的学习经验是积极的；有的学习经验是有价值的，有的学习经验没有多大价值；有的学习经验与书本知识内容相一致、相协调，有的学习经验则与书本知识内容相冲突、相矛盾。积极的、有价值的学习经验有助于学生今后进一步的成长与发展，而消极的、无甚价值的学习经验将会妨碍学习者今后进一步的成长与发展。因此，不能仅仅把教师所要教得、学生所要学的预定知识内容看作课程内容的唯一要素，学生从特定的课题教学活动方式中所获取的实际经验，同样也应看作课程内容的有机组成部分。

（2）仅仅把课程看作先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生动的角度看待课程的存在形式，这是传统课程观的另一个误区。若把课程当做动词使用、当成一种活动的话，那么，很明显，有些课程并不是预成的，而是在过程中逐渐生成、建构起来的。对于生成性课程的开发与编制而言，它并不依赖专家学者的权威，而依赖于学习者与周围环境、与指导教师、与合作伙伴之间的交互作用。在传统的预成性课程的开发中，教师只作为既定课程的阐释者与传递者，学生只是作为既定课程的接受者与吸收者，他们都是课程开发的旁观者与局外人。而对于生成性课程来说，教师和学生都是参与课程开发的主体，他们既是课程的传递者与吸收者，同时又是课程的建构者与创造者。