校园欺凌是指同学间欺负弱小的行为，校园欺凌多发生在中小学，由于很多国家实行多是九年制的义务教育制度，受害者会长期受到欺凌。欺凌过程，蕴藏著一个复杂的互动状态，欺负同学会对同学构成心理问题，影响健康，甚至影响人格发展。

基本信息

主要表现

欺凌类型

被欺凌者

欺负行为

角色体现

专家观点

各国措施

原因分析

调查结果

基本信息

日本是一个校园欺凌较为严重的国家。在世界的各个国家，每天都会发生校园欺凌的事件，并不时有校园学生暴力案件的报道，其中还有一些性质相当恶劣的案件。案件中那些心灵被扭曲的孩子们作案手段之残忍，令人触目惊心。在中国，校园暴力一般要到非常严重，甚至已经触犯刑法的程度，才会受到社会关注。例如：邯郸二十六中女学生吴华被同校七八个女生多次暴打，被送进医院；广东开平的一位初二女生因为得罪了校园里拜把子的七姐妹，被掳到一家宾馆。七姐妹找来四个未成年少男轮奸了这个女生，对她肆意殴打、凌辱，并将施虐过程录像，上传网络取乐。

任何形式的欺凌行为都是不可接受的，因为欺凌不但对“受伤者”造成伤害外，而且对“欺凌者”和“旁观者”同样造成伤害。“欺凌者”由于长期欺负别人，内心得到极大满足，以自我中心，对同学缺少同情心，而“旁观者”会因为帮不到受害者而感到内疚、不安，甚至惶恐，。“校园欺凌”对受害者的伤害也不可小视，受欺凌的学生通常在身体上和心灵上受到双重创伤，并且容易留下阴影长期难以平复。同时“校园欺凌”也会影响到学校的整体纪律和风气。所以，学校须正视并加以制止和预防欺凌事件的发生。并且同学和家长的努力也非常重要的。

主要表现

校园欺凌不一定在校园内发生，放学后同学间的欺负行为也算在内。

其主要表现是身体强壮的学生欺负弱小的学生，令其在心灵及肉体上感到痛苦。校园欺凌通常都是重复发生，而不是单一的偶发事件。有时是一人欺负一人；有时集体欺负一人。

通常欺负者不觉得自己不对，而是受害者怕事，默默承受而不敢反抗和告发欺凌者。因此，恶性循环导致受害者的身心深受煎熬。

欺凌类型

典型欺凌者

·霸道和冲动，倾向使用暴力欺压他人。

·比较自我中心，对受害同学缺少同情心。

·得到部分同辈的认同。

·行为上比起其他同学突出。

被动欺凌者

·看见欺凌者的暴力行为得逞，于是协助及附和欺凌者，有些则藉此保护自己，免受欺凌。

·看见欺凌者欺凌同学后，则嘲笑受害者无用。

被欺凌者

·性格内向、害羞、怕事。

·在同学间不受重视，只有很少朋友，在学校中十分孤单。

·缺乏与同辈相处的社交技巧，容易引起同学不满和反感。

·有身体障碍者、有智力障碍者。

·沉默、表达能力不佳者。

·性格或行为上有异于他人。

对受害者影响

欺负同学会对同学构成心理问题，影响健康，甚至影响人格发展。

身心影响：恐惧、消沉抑郁、创伤后遗症、忧虑、胃痛、吸毒、酗酒、自残、自杀，自己也成为欺凌者，可能是校园枪击案的原因之一

其他影响：常常缺席、对老师不恭敬、诉讼

欺负行为

·叫受害者侮辱性绰号；指责受害者无用、侮辱其人格等。

·对受害者进行重复性的物理攻击。拳打脚踢、掌掴拍打、推撞绊倒、拉扯头发；使用管制刀具、棍棒等攻击受害者。

·干涉受害者的个人财产、教科书、衣裳等，损坏，或通过他们嘲笑受害者。

·欺凌者明显地比受害者强，而欺凌是在受害者未能保护自己的情况下发生。

·传播关于受害者的消极谣言和闲话。

·恐吓、威迫受害者做他或她不想要做的，威胁受害者跟随命令。

·让受害者遭遇麻烦，或令受害者招致处分。

·中伤、讥讽、贬抑评论受害者的体貌、性取向、宗教、种族、收入水平、国籍、家人或其他。

·分派系结党：孤立、杯葛或排挤受害者。

·敲诈：强索金钱或物品。

·画侮辱画。

·网上欺凌(Cyberbullying)，即在网志或论坛上发表具有人身攻击成份的言论。

角色体现

欺凌过程，蕴藏著一个复杂的互动状态，牵涉的学生可分为几种：

·欺凌者（英文：Bully）发动欺凌行为，通常还带领其他同学参与其中。

·受害者（英文：Victim）受到欺凌。

·协助者（英文：Assistant）跟随欺凌者，直接参与欺凌行动。

·附和者（英文：Reinforcer）支持欺凌者的行为，例如：在旁嬉笑或呐喊助威。

·保护者（英文：Defender）安慰及支持受害者，尝试制止欺凌行为。

·局外人（英文：Outsider）置身事外。

专家观点

大多数研究者都认为，学生对上学感到厌倦是欺凌弱小的先兆，学校应该开展丰富多彩的学生活动。

澳大利亚南澳大学的里戈比认为：我不认为法律是解决校园欺凌问题的成功途径。在很多情况下，它仅仅是在提醒孩子，他们的所作所为是错的。

一些专家还认为，教孩子如何积极参加社交活动而非仅仅做一个旁观者，是解决这个问题的另一个有效途径。

各国措施

挪威

校园欺凌实拍

鼓励学校对校园欺凌采取全校范围的干预措施，如制定课堂规则，对学生行为进行限制，组建教师职业发展小组，与学生开展有关同辈关系与行为的班会活动，为欺凌者、受害者及其家长提供心理咨询等。挪威于2002年通过了一个宣言，号召国家、地方政府以及家长和教师团体加入到尽快根除校园欺凌现象的行动中。

澳大利亚

建立了政府支持的组织和网站，如“反欺凌网络组织”和“澳大利亚无欺凌计划”，以帮助学校了解欺凌现象，为学校制定相关政策，提供教师培训的指导大纲。澳大利亚政府通过增进师生们对社会正义问题的理解来解决校园欺凌问题。其理论依据是：只要认识到骚扰、折磨与自己不同的人是错的，那么欺凌问题就得到解决了。

以色列

以色列为解决校园欺凌问题采取了一系列措施，其中要求学校建立全校范围的反欺凌政策，并对在职教职员工进行培训。以色列还对正在进行的调查和研究提供支持，以求寻找到个性化的解决办法。调查发现，欺凌现象发生最多的是在放学后的走廊和厕所，或教师监控不力的时间段。很多学校采取的办法很简单，如增加警力，保证照明，让父母接送孩子，休息时间在走廊上安排更多教师等。

美国

在美国，校园暴力被称为“欺凌”（bullying）。校园欺凌在初中（6-8年级）阶段最严重，高中时逐渐减少，但依然存在，是中学普遍存在的问题。学校对“欺凌”十分重视，每年开学时，会培训教师如何处理欺凌事件，发给指导材料。对学生也会有预防性的教育，告知他们学校的有关规章。

日本

日本文部科学省加强了对教师进行有关校园欺凌的培训，增加了合格学校辅导员和护理员的数量，以帮助学生处理各种问题；同时，允许学校对那些给同学带来身体或心理伤害的学生停课，并为此制定了更加明晰的指导原则和程序。

原因分析

一、个性张扬中的偏狭自私与冷酷

相当多的家长越来越困惑于读不懂自己的孩子。孩子越大，接受的知识越多，和家长间的隔阂往往就越深。其实这种隔阂的焦点，就是两种不同价值取向的相互冲突。无论是做家长的，还是做子女的，都是立足在自身价值取向的基础上，试图用自己的价值观来规范对方的行为，这就势必要产生矛盾。

问题的关键是总有少数家长的价值取向是非理性的，甚至是自相矛盾的。一方面，家长总是希望孩子能在学业上和品行上都出类拔萃；另一方面，出于一种原生态的本性，又时刻担心孩子遭受挫折或蒙受委屈，这种两难中的家长，大多学会了通过物质或其他途径来补偿的办法，以此来求得自己内心的平衡。

然而这种补偿多数情况下被演化成了一种放纵——文化课学习之外的放纵。由于放纵，孩子个性中的很多弱点被淡化忽视，许多违反行为规范的举动被认可甚至纵容。这些小错的点滴积累，慢慢地养成了孩子个性中的偏狭自私与冷酷，使得孩子在处理问题时不能通过理性和规范来约束行为，而是率性而为不顾后果。因为从小到大，在相当多的孩子的脑海中，就没有贮存过关爱他人与人为善的传统美德。写满他们人生词典的，都是竞争是残酷是为了目的不择手段。

正是这种极端的个人中心思想，养成了孩子惟我独尊的畸形心态，形成了遇事只考虑自身利益、漠视他人存在的偏狭性格。在这种心态的支配下，一旦自身利益受到了外界的侵犯，就立刻会采取一些极端行为来进行反击，其中就不乏通过伤害对方身体或者性命来发泄自身的愤怒的残忍的“江湖仇杀”行为。

二、万千宠爱集一身的价值取向错觉

随着独生子女现象的出现，“4+2+1”的家庭结构形式，使得1个孩子处于6个成年人浓浓关爱的包围中。这6份关爱的交汇，织成了一张厚重而温柔的网，呵护起孩子从童年到青年的一切，遮挡住孩子可能遭受的挫折和坎坷。

但正是这爱的网，人为地割裂了个体的孩子和整个社会的有机交融，使得孩子的活动，绝大多数情况下被局限在这要风有风要雨得雨的狭隘范围内。在这个狭小的家庭王国中，孩子是当然的国王，是可以左右家庭一切活动的最高权威。孩子的要求，无论是对的还是错的，多数情况下，总会获得满足。于是，一切的付出都开始扭曲了，成了一种理所当然的支出。孩子心灵的田园，丧失了感恩的思想，只有唯我独尊的莠草没有约束地漫延。

当孩子的心中充彻了自我中心的思想意识之后，他的价值取向也就滑入了错觉的泥淖中。这种错觉，养成了他不能承受任何轻视嘲弄，更不能承受肉体和精神伤害的脆弱心理。而一旦这样的伤害成为了事实之后，他们总会或是无法应对，躲避退让，最终成为忍气吞声的被伤害者；或是恼羞成怒，愤然出击，选择他们认为最好的“江湖”方法来解决问题。

更严重的是，极端宠爱中长大的孩子，往往自觉不自觉中就形成了别人必须听从于我的错觉。他们把这种错觉带入了校园，在和同学交往的过程中，总是希望时时刻刻能站在上风，希望大家都能听命于自己，希望是“老大”。然而，有这样心态的孩子太多，“老大”却只能是一个，矛盾自然也就产生了。大家都要做“老大”，学校又不可能来排这样的位次，家长对此也是无能为力，如何解决呢？只有用从小说和电视上学来的方法，通过“江湖决战”来解决问题。而这样的“老大”形成后，其自身又确实能体味到一种满足，其他弱小者为了不被欺凌，或主动或被迫地总要巴结讨好他们。如此，又反过来助长了他们的病态心理需要。

三、教育惩戒功能丧失后的放纵

当教育民主被哄抬到一个不切实际的高度之后，教育就成了一个什么人都可以指手画脚的行业。教育的神圣外衣被媒体用尖刻的文字描绘成了一个令人望而生厌的黑斗篷。从事阳光下最伟大的事业的教师，也时常被定格成了一种“禽兽”。所以，绝大多数学校再不敢轻易地处分一个学生，哪怕这个学生已经无恶不作。更有的省份干脆由决策机构下文来统一规定，彻底废除中小学校沿袭多年的最高处分——开除。

然而，教育永远都不是万能的。失去了必要的惩戒功能后的校园，并没有出现想象中的那种人人知书达理的好现象，反而是因为没有了高悬在头顶的“达摩克里斯利剑”，一些原先收敛的恶行便都敢于公开表现出来。这些校园病毒又相互感染，使得原本健康的校园文化肌体上开始出现块块腐烂的肌肉。

惩戒功能的丧失，催动了畸形心理的自由萌发，使得丑陋和猥亵都变得无所畏惧；反过来，这些个性中的丑陋，又在惩戒的日益退缩中越发的强大起来，并慢慢地自发凝结成一个个的团体，形成了带有明显江湖色彩的小集团。这些小集团，常常为了点滴小事而发生殴斗，甚至是团伙持械玩命，严重地干扰正常的学校教学，也直接危害了社会治安。但即使如此，学校能采用的，也还是一个说服教育。这种说服教育和那血淋淋的砍杀相比照，是多么的苍白无力。

四、教师权威地位颠覆后问题归属的误判

与教育惩戒功能的丧失同步的，是“师道”的尊严扫地。在中学生、特别是高中生的眼中和心中，教师仅仅成为了一种最没有用的读书人的代名词。教师失去了应该获得的尊重和感恩，师生间的关系、教师和家长间的关系也日趋微妙起来。在相当多的家长和学生心目中，老师成了单一的出售知识的人。家长学生与老师间的关系，就是一种顾客和销售员的关系。这种价值取向，又反过来影响着老师们的工作情绪，使得一些教师也自动地进入家长和学生划定地这个“售货员”的角色中，成了除了教授知识别的就一概不加过问的甩手掌柜了。

教师权威地位颠覆带来的后果是很明显的。首先是师生间丧失了一种相互的理解和信任。学生遇见了无法解决的问题，不再愿意去征询老师的意见，不愿意向老师敞开自己的心扉；而老师也是只从表面上依照学校的量化条款来接近学生，心灵深处的空间中，却很少有一块领地能真正属于学生。学生和教师成了真正的被管理者和管理者的关系。其次是同学间发生纠葛时，告诉老师并请老师帮助解决成了一种无能的体现。而且，大多数的孩子还认为老师根本就解决不了问题，要切实解决好纠纷，依靠的只能是自己的力量和自己所归属的小团体的力量。可以说，学生们在推翻了教师的权威地位后，又依照自己的经验，确立起了通过强权来获取尊严并替代老师权威的新的地位观。

这种完全依照少年的懵懂而生发出来的新地位观，眼下正成为越来越多的中学生的价值信仰。在此信仰的操纵下，同学间的纠纷便有了新的“处理条例”，力量、财富和容貌等世俗社会用来评价判断人的地位的标准，成了这新的“处理条例”的基础，也成了裁定问题归属的新权威。这“法外法”撇开了所有发生矛盾时该走的正道，刻意地把原本简单的问题，上升到类似江湖纷争的地步，使得单纯的校园，平添了几分恐怖江湖的阴云。

五、对强权政治、黑恶势力、暴力游戏与灰色文学的认同与膜拜

相对于书本的说教，游戏和影视文学以其鲜明生动的形象特征，在更宽广的思想空间上影响甚至左右了青少年的道德和价值评判。暴力游戏的快意杀戮，港台影视的黑社会英雄，在青少年心底播种的就是一种根深蒂固的对邪恶的认同和膜拜。

这种建立在非理性基础上的认同和膜拜，内化后又成为了部分“问题少年”处世的准则，使得他们在待人接物等多方面都体现出一种对主流社会的反叛和仇视。因为反叛，他们便只想依照自己的规矩行事；因为仇视，他们便采用极端的手段来对待他人。

调查结果

根据教育署系2002至2003年度的统计数字显示，中学校园欺凌和暴力事件约七百多宗。若扣除学校假期，则平均每日三宗。亦有调查结果显示，于同一年中学训导老师曾处理六百四十三宗「欺凌同学」个案，数目占中学生人数的百分之零点一四。可见欺凌个案在校园是相当严重的。

其实，任何形式的欺凌行为都是不可接受的，因为欺凌对「受伤者」造成伤害外，对「欺凌者」和「旁观者」同样造成伤害。「欺凌者」长期欺负别人，会很自我中心，对同学缺少同理心等等，而「旁观者」会因为帮不到受害者而感到内疚，不安等等。同时间也会影响到学校的整体纪律和风气。所以，欺凌是学校须正视并加以制止及预防的问题。但同学和家长的合作也很重要的。