| 词条 | 学习迁移 |
| 释义 | § 定义 发展心理学 学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。现代认知心理学认为，学习者在进行迁移前所掌握的知识，叫做源知识；学习者将要学习的新知识，叫做目标知识，如果学习者将源知识运用到了目标知识的学习，或阻碍或促进了学习，我们就说发生了迁移。[1] § 分类 指先前的学习对以后学习的影响。 迁移从作用分,有正迁移和负迁移。凡先前的学习对以后学习发生积极影响的为正迁移。例如，学习整数加减法有助于学习整数乘除法；学习骑自行车便于驾驶摩托车。反之，凡先前的学习对以后学习发生消极影响的为负迁移。例如，学习整数乘法之后作出a3×a5 =a15的错误反应。不论是正迁移还是负迁移，都有迁移量的大小区别。 迁移从内容分，有特殊性迁移和一般性迁移。特殊性迁移是指学习某一内容后对相似材料有特殊的适用性，动作技能的迁移大都属特殊性迁移。一般性迁移指原理的迁移，它是一种更重要的迁移，学习了普通的概念或原理可以作为认识其它类似知识的基础。例如：学习了金属的热胀冷缩原理后，很容易掌握各种具体金属的这一特征。美国认知心理学家J.S.布鲁纳十分重视原理的迁移，认为这是教育的核心与重点，教育的根本目的就在于用基本的和普遍的原理来不断扩大并加深学生的认识。他强调指出，学生学到的越是基本概念，则该概念对新问题的适用性越宽广，迁移的范围也越普遍。学习方法和态度的迁移，也属于一般性迁移。 按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，如学习三角方程式后能够促进物理课学习计算斜面上下滑物体的加速度；垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移，如运用三角形面积公式来推导梯形面积。 根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。 [1] § 机理理论 教育心理学史上首次作迁移实验的是美国心理学家W.詹姆斯。他曾和他的四个学生亲自作实验被试者，以探讨记忆训练的迁移问题。这个实验虽很粗糙，但为以后进一步严密实验开辟了道路。 关于为什么能发生迁移，一般有以下几种观点： ①形式训练说。这是最古老的观点。它对教育理论与教育实践至今仍有一定影响，形式训练说认为：人的智力活动必须训练，犹如人体肌肉必须经受锻炼才能发达坚强；人的智力一经得到锻炼，则其注意力、推理力以及其他各种能力均能得到发展;训练越严格而充分,则智力发展越完善巩固；每一门学科都能训练一种或几种认识能力,如学习数学能使人善于运用自己的注意力,并能加强推理力的发展，学习拉丁文可使其推理力、观察力、比较和综合能力得到发展。形式训练重视智力训练，不重视学科内容，不强调知识与技能的获得，强调学习活动的心理形式如推理形式、记忆形式的发展。 ②共同因素说。以美国心理学家E.L.桑代克为代表。他们认为学习发生迁移，是由于两种学习情境有共同因素，即两者在刺激与反应方面有相同或类似之处。他们对人的能力和心理特点有共同要求。两种学习情境的共同点越多，如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习态度等越为相同或相似，则前一学习越能对后一学习发生迁移作用。例如,英语和俄语的字母形状、发音、拼音和语法结构以及学习目的性等方面有许多相似点，所以这两门外语培养听说与读写能力对于学习动机、兴趣、学习方法以及记忆、思维等心理特点方面有共同要求,从而使这两门学科之间有很大的迁移作用。 ③概括化理论。以美国心理学家C.H.贾德为代表。他认为人只要对他的经验作了概括，就能从一个情境迁移到另一个情境。贾德的实验是这样的：令一组儿童学习光学折射原理，而另一组儿童不学，然后令两种儿童打靶,当靶子离水面 1.2英寸时,两组射击成绩相等，当靶子移至水下 4英寸时，学习过折光原理的儿童，射击成绩无论是速度还是准确度均优于未学过折光原理的儿童。贾德指出，由于儿童对获得的经验作了概括，因而能迅速地解决折光问题。概括化理论强调，要培养与训练学生的概括能力，必须要求教师改进教学方法，帮助学生掌握学习方法，获得解决问题的“策略”。[1] ④关系理论。这一理论可视为上一理论的继续与深入。这种理论认为学生掌握学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。认知心理学创始人之一W.苛勒曾用母鸡和一个三岁孩子作实验，先使实验对象对深灰纸与浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸发生食物反射，对浅灰纸不发生食物反射。继用黑灰纸替换浅灰纸，以观察母鸡和孩子是对原来的深灰纸发生食物反射，还是根据刺激物的深浅关系而对黑灰纸发生食物反射，结果表明：母鸡的前一种反应为30％,后一种反应为70％;孩子则 100％地发生关系反射, 即都对黑灰纸发生食物反射。苛勒由此认为，人们越能发现事物之间的关系则越能加以概括推广，迁移作用越加普遍。布鲁纳强调的原理的迁移，其实质也在于领悟了事物之间的关系，因此原理或基本概念掌握得越透彻，则越能实现迁移。[1] 学习迁移问题和教育实践中许多具体工作有密切关系,历来受到教育学家和心理学家的重视。教学计划中课程的设置、教材的组织与编排、教学方法的选择以及课程表的安排等，都要注意引导学生将知识技能、学习态度和方法实现正迁移,避免相互干扰。教师在教学中,必须要求学生牢固地掌握基础知识及知识的基本结构；改进教学方法,训练学生的思维,提高其分析概括能力；教育学生树立正确的学习态度，增强学习信心，以促使迁移的顺利实现。 § 新进展 类比迁移理论 类比迁移理论是当代认知派心理学家如T. P. Moran(1983),Greeon(1974),Jeffries(1977)等人通过对问题解决过程中的迁移现象进行研究而提出的。他们认为，迁移是通过问题空间的类比来实现的，个体通过借用已掌握的问题空间来与新问题的某些部分进行匹配，也就是将源问题空间(即已掌握的问题空间)的算子、关系或路径等等匹配到新问题空间相应的部分中去，从而促进新问题的解决。影响迁移的因素是类比关系，能否将源问题空间中的算子、关系或路径等迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去，要受到已习得的问题空间是否与新任务的某些部位相匹配的影响。这种类比的实质是以两个问题空间在算子、关系或路径等方面的相似和雷同为基本条件的。[1] 结构匹配理论 结构匹配理论是Gentner等人提出的关于学习迁移的学说。该理论的基本假设是认为在迁移的过程中存在一个表征匹配的过程，如果前后学习情境的表征能够匹配成功，则迁移就会发生。根据这个假设，结构匹配理论认为迁移的发生，更大程度上取决于主体对提取的新旧学习情境的相关信息的主观匹配，而不是由旧的学习情境单方面决定的。 符号性图式理论 符号性图式理论是Bassok Holyoak等人提出的，该理论认为学习迁移必须满足两个条件：第一，学习者需要获得充分的一般性的符号图式。这种图式是抽象的图式，是对学习情境结构特征以及起特殊作用的具体内容的表征，它是迁移发生的前提，如果学习者经验中没有足够的符号性表征，则迁移很难发生。第二，学习者必须能将不同事件的特征匹配到经验中已有的符号图式中，如果学习主体能够成功完成匹配则迁移发生，否则即使学习者有足够的符号性图式，迁移也不能发生。在这一点上符号图式理论与结构匹配理论一样，都强调学习主体在迁移过程中的能动作用。 认知结构说 认知结构说是奥苏伯尔提出的关于迁移的理论。该理论并不否认原先理论所提出的迁移模式，但是，对于“旧学习”的涵义，奥苏伯尔给以了新的解释，他认为旧的学习不仅是最近经验的一组的刺激—反应的联结，而是指学习者过去经验所积累的，按一定层次和结构组织起来的适合当前学习任务的知识体系——认知结构。 迁移发生取决于学习者原有认知结构的清晰、稳定、概括和包容的程度。新近学习对于迁移的作用并不是直接的，它是通过影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响迁移的发生。 产生式理论 该理论的基本观点是：两种学习之间的迁移的程度，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，它包括一种条件表征（IF）和一种动作表征（THEN），简称C-A规则。当两个任务之间存在有共同的产生式，或者说两个任务的产生式有交叉重叠，迁移就会发生。 建构主义迁移理论 在建构主义看来，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延（潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围），知识的内涵决定它潜在的逻辑应用范围。但是，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。知识的意义要通过知识应用来理解，知识被应用的越多、越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。 建构主义的迁移观特别强调知识学习的情境化，学习中学习者不止是学到一个个知识本身，而且还获得了每个知识的应用条件，这些是产生迁移的关键。虽然建构主义的迁移理论也强调学习者的主观建构，但是由于其过分夸大了情境的重要性，以至于忽视了学习者主观的抽象过程对于学习迁移的意义，这正是其理论的相悖之处。 元认知迁移理论 元认知迁移理论最大的特点就是强调认知策略和元认知在学习和问题解决中的重要作用。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值存在于改善个体的认知加工过程之中，通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才能得以实现。根据元认知迁移理论，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择已获得的适用于新问题的特殊或一般技能,并能在解决新问题时监控它们的应用。[1] |
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