| 词条 | 反思 |
| 释义 | § 基本资料 反思 【词目】反思 【读音】fǎn sī 【释义】反省，思考。 【示例】反思过往之事，活在当下之时。 【日常用法】现在的反思意为自我反省，比如考试后，老师叫学生写的“反思”，大体意为对自己的考试所作出的评价以及对以后学习方法的修改。字数可以不多，但是要深刻。 § 简介 反思又译“反省”。意指不同于直接认识的间接认识。在不同哲学家那里，有不同的具体含义。英国哲学家洛克认为，反思或反省是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一；人通过反省心灵的活动和活动方式，获得关于它们的观念，如知觉，思维、怀疑、信仰的观念等。荷兰哲学家斯宾诺莎认为，反思是认识真理的比较高级的方式。德国哲学家黑格尔认为反思是一个把握绝对精神发展的辩证概念，认为反思是从联系中把握事物内部的对立统一本质的概念。现在，人们通常把反思或反省视为对自己的思想、自己的心理感受等的思考。 § 概述 反思，英文reflection。"反思"一词，据说首次出现于英国哲学家洛克的著作中，他将"心灵内部活动的知觉"，称为"反思"。而在我国当代文学史上，这个词却具有特定的意义，即对文革、十七年以至更早的历史事实进行思考，从而在意识形态、国民性等方面挖掘现实问题的根源，同时，在历史和自然的大的环境背景中展开对"人"的价值的思索。可以说，"反思文学"是"伤痕文学"的深化，两者间的区别主要在于：哲学思考的介入。 综观"反思文学"的创作，主要焦点在于对"人"的反思上。这种对"人"的"反思"有一个渐进的发展过程：它首先是主要针对政治层面的，关于建国后的历史问题尤其是对农村问题的反思成为作家创作的一个重点。其中张一弓创作的中篇小说《犯人李铜钟的故事》以一个为了群众生命而不惜触犯党纪国法的大队支书的形象，树立了新时期第一个成熟而完整的悲剧英雄形象。而高晓声的《李顺大造屋》则以看似幽默的笔法，揭示了中国农民自身的性格弱点，指出这些"民族劣根性"在建国后的左倾灾难所应当承担的责任。《记忆》则以某地宣传部长秦慕平对曾经被自己错判为"现行反革命"的少女方丽茹的忏悔，反省了一个时期内不正常的"现代迷信"及自己在这种现代迷信中所扮演的可悲角色。 以上作品对文革中种种事件表现的深刻程度显然远远超过"伤痕小说"，但它仍局限于将人仅仅放在政治层面思考。这种情况随着"反思文学"的深入出现了变化，很多作家不久就开始转到对"人本身"，如"人性"、"人的价值"、"人的生命力量"等更深刻的问题的思考上。[1] § 背景 近代西方哲学中广泛使用的概念之一。又译为反省、反映。原意指光的反射，作为哲学概念是借用光反射的间接性意义，指不同于直接认识的间接认识。 在17、18世纪的西方哲学中，这个概念只指有较高价值的内省认识活动，例如J.洛克把离开感觉形成内部经验的心灵活动称为反思：B.斯宾诺莎认为反思是认识真理的比较高级的方式。显然，这时尚未对于反思概念本身作出具体规定。I.康德提出了正确规定反思概念的问题，并认为反思构成表象或概念在联结中归属何种认识能力的主观条件，特别是把审美与合目的性的认识能力明确规定为“反思的判断”,作为联结知性与理性的桥梁。但是,反思概念在康德那里尚未达到辩证的理解。G.W.F.黑格尔在客观唯心主义形式下，把反思变成一个把握发展的辩证概念，完成了规定反思概念从而使之含义更加深刻的工作。他认为反思具有不同的层次。 对于本质的认识，“设定的反思”尚停留在抽象的自身同一阶段：“外在的反思” 则进展到把握区别与对立；只有 “规定的反思”才能从联系上把握对立面的统一。这样，黑格尔在反思的认识上达到了一个飞跃，即反思本身也有一个过程。但是，反思只是作为一种从把握外在本质到把握内在本质的过渡。 § 特征 反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的 “异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。 其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型教师。[2] § 主要方法 1．质疑反思。质疑是人的思维走向深刻的开始。对每一节课我们都要这样反思：“这样做对吗?”“这样设计合理吗?”“这是最佳方案吗?”有质疑才会有发现，有发现才会有努力，有努力才会有发展。 2．归纳反思。过去的经历一般是在自然状态下零星地存在于我们的记忆之中，而我们一旦将它们回忆、收集、分析、整理、归纳出来之后，就会成为可贵的教学体会与教学经验。经过这样的归纳反思，找出了“得”与“失”，也找出了问题的症结，那么我们的经验日积月累就更加丰富，我们的教学失误就会更少，教学效果就会更好。 3．换位反思。横看成岭侧成峰。人受自我经历的局限，难免会使自己的认识产生偏颇，有时甚至看不出问题所在。这时教师应换位思考：“如果我是学生会怎样?”“这位学生为什么会有这样的想法?”经常进行这样的换位移情反思，对于形成融洽、和谐、平等的学习氛围和形成具有独特的教学风格是大有裨益的。 4．对比反思。有比较才有鉴别，人们常常是通过找到某一事物的对立面的特征来发现这一事物的本质属性的。作为教师，要善于向别人学习，经常听同行们的课，特别是名教师的课，并以此为镜子来对照自己的教学，反思自己的行为。例如，教学连减法时，教师甲让学生观察情境图，发现并提出问题，学生便提出了“一共有多少条丝瓜?”“藤上结的比筐里多几条?”等问题，就是不会提出需要连减计算的问题。这位教师很是烦恼，于是他去听了同行教师乙的同一内容的一节课，教师乙首先出示情境图，让两位学生上台分别去“摘”下3条、1条丝瓜，再让学生提出问题，列式计算。学生很快提出“还剩多少条”的问题，并列出算式 “8－3－1=□”。教师乙的课使教师甲大受启发：创设情境要善于化静为动，让学生亲自去体验、去发现、去做数学，学生便会提出问题，并主动探索、解决问题。通过对比反思，教师甲感受颇深，受益很大，下次遇到类似情况时就知道该怎样去做。 5．评议反思。俗话说，当局者迷，旁观者清。善于学习而又很有造诣的教师就会经常请别人听听自己的课，并请别人评议自己的教学，指导其教学设计。“你能组织合作学习很好，但提出讨论的问题没有挑战性”；“你能走下讲台参与学生的讨论交流，但指导、帮助学困生不够。”这些评议既中肯又切中要害，帮助执教者认清了自我，受到启发和教益，又使评议者学会反思，引以为戒。学校如能多次进行这样的评议反思活动，对于提高全体教师的反思能力和教学水平是大有帮助的。[3] § 应用 单就教师的知识结构而言，教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。而已有的研究表明；“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系。……并非本体性知识越多越好。” 同时，条件性知识也只有在具体的实践情境中才能发挥功效。对教师的教育教学效能提高，更为重要的是实践性知识——“指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。”而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。诚如考尔德希德所言：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。[2] |
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