教育学科在不同范围内有狭义上和广义上的教育学科之分：狭义的教育学科指我国师范院校和教育院校开设的教育课程的总称，目前一般包括教育学、心理学、各学科教材教法三门课程，广义的教育学科则泛指教育科学体系中所列的各类教育学。

学科一词基本上有两种含义：一种是指教学科目，另一种是指知识体系。在谈到教育学科的时候，绝大多数是基于学科“知识体系”的涵义。

人们构建学科体系的目的是将人类零散的认识根据其内在特征组成特定的知识结构以形成对世界的整体理解。它不但有利于在学科体系内部形成交叉综合效应，而且还是人类对自身认识活动的一种自我约束。在现代学术活动中，学科已经成为一种资格。只有特定的学问才可能被称为学科。比如有人认为只有符合“三独立”标准（即独立的概念系统、独立的研究方法和独立的研究对象（陈桂生，1998））的知识体系才是学科。还有人认为，专门的学术共同体以及该学科的思想、方法在实践中被应用（侯怀银等，2006）也是学科的评判依据。

由于学科是知识体系，它从总体上必然指向外部的认识对象。学科之间就是因为研究对象之间的关系才形成特定的学科组织关系，比如子学科的研究对象往往就是母学科研究对象的一个方面或者一个层次。因此，研究对象是学科最根本的标志性特征，而“是否是学科”的基本判据，就是该学科是否具有明确的研究对象。可是，研究对象是学科的内隐特征，往往会引发很多相持不下的争论，很难判定。不过，学科还有一个外显标志：可以创生出

新的知识体系。研究可以有结论，但不一定生产新知识。这里的知识不是指意见、看法等具有独断色彩的命题，而是指可以通过实践明确证实其真伪和功能的知识。学科知识的体系性，要求知识体系内部的知识之间具有内在的逻辑一致性，即新旧知识是按照一个统一的逻辑框架组织起来的。要创生出新的知识体系，研究对象必须是一种稳定的、可再现的存在，而不是什么现象或者问题之类的东西。如果一门学问不能创生出新的知识体系或者学科的发展并不表现为知识体系的演化，即使其声称具有明确的研究对象，那么也可以断定，这门学问还不是学科。

除了研究对象，学科的研究取向和方法、研究范围、概念系统等特征不能作为“是否是学科”的逻辑判据。与研究对象相比，这些特征都是附属性特征。只要有明确的研究对象，研究方法、研究范围、概念系统等方面都会随着学科发展而明确化。也就是说，研究对象是学科诞生的标志，是存在性特征；而其他特征则是发展性特征。实际上，只有当一种知识体系演化到一定水平，这些学科的发展性特征才会清晰起来。

一旦判定某门学问是学科，接下来的问题便是这个学问是否具有独立的地位。由于学科的本质是知识体系，因此学科的独立性最终表现为知识体系的独特性。我们可以从学科的附属性特征来判断学科的独特性。如果两门学科在研究对象、研究方法和取向、研究范围、概念系统等方面表现出差异，并且这种差异最终会导致学科知识体系上的差异，那么我们就认为它们是相互独立的。如果一个学科在这些特征上表现出模糊性，也就无法说明与其他

学科的差异，这只能说它还没有获得独立的资格。

很明显，学科中知识体系的组织是围绕着研究对象展开的，而不是围绕工作领域展开的。依照工作领域对学科进行划分，比如，将教育学科划分为“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教育学、家庭教育学、农村教育学……”， （侯怀银等，2006）必然带来界限模糊，知识体系混乱、缺乏逻辑一致性等缺陷。只有按照研究对象而展开的组织结构对学科进行划分，才可能产生所谓的交叉学科。交叉学科并不是指将已经存在的多学科的知识划分在一起而成立的学科，而是指一种独立的新学科，它所

创生的知识体系与多个相关学科有着密切的联系。

传统教育学将所有对教育实践的理论知识都纳入教育学框架之内。这种大而全的教育学理解框架带来的主要问题是“教育学被肢解”，从根本上丧失了学科独立性以及学科发展的原动力。 （吴钢，1995）教育技术学的生成

将在学科问题上改变这一点。教育学最基本的学科功能是提供人们对教育实践的整体理解，而不是仅仅从社会学、心理学、管理学等学科角度的局部理解。当然这种理解必然是一种在“目标-手段-结果”框架下的理解。只有“目标-手段-结果”框架才是教育实践者急需的理解框架。教育技术学将这个框架中的手段定义为教育系统，而教育系统进而被定义为教育者、受教育者之间流动教育交往信息的闭合网络。教育系统虽然不是教育实践的全部，但却处于教育实践的核心。如前所述，教育技术学将目标与教育系统联系起来，而教育系统的运行结果则由其他学科来研究。如果我们将教育系统的运行结果称为效应的话，那么考察事实效应的学科，我们称之为教育现象学（不是指现象教育学）；考察价值效应的学科，我们称之为教育价值学。这样教育技术学便重新定义了教育学，将教育学定义为教育技术学、教育现象学和教育价值学的总和，它的研究对象便是那个教育系统，而教育技术学、教育现象学、教育价值学的研究对象分别属于教育系统的不同方面。

（以上补充整理自《论教育研究的科学性问题》 杨开城 李向荣 张晓英）