框架式教学法的理念

框架式教学法的三个理论依据

框架式教学法课堂教学的三阶段(第一阶段：骨架学习——观其大略，不求甚解 第二阶段：表格式整理即专题学习 第三阶段：习题集学习——畅游题海)

框架式教学注重“三化”

框架式教学法的三个命题系统(（一） 等价命题系统 （二）下游命题系统 （三） 上游命题系统：)

框架式教学遵循的高效教学“三个原则。”

框架式教学法的“三种课堂策略”

框架式教学法的理念

框架式教学法的基本理念是：学习快一点，回头少一点，偶尔漏一点。教书如盖楼，封顶再装修。我的主张是在知识的前进中化解学习负担。主干挺拔而结实，分支再多也不会喧宾夺主。

我们现在的教育叫“超慢式教育” 因为慢，所以让孩子“嚼”——嚼来嚼去，题海战术、原地转圈。我们不允许“反复咀嚼”已经熟知的东西，以免引起青少年对知识的冷淡和轻蔑的态度，有些时候在一节课的内容上嚼来嚼去，生怕学生领会不深，还美其名曰“巩固”，主观上愿望学生养成认真刻苦不要遗漏的好习惯，客观上却让学生心力疲惫，打个比方，孩子打电子游戏都喜欢往前冲，要是有个城堡他老冲不过去，他就干脆不喜欢这个游戏。某种意义上在学习方面，要让孩子看到前面的城堡，看到新鲜的东西，让孩子有点征服意识，有点“殖民”意识，有点武侠好汉的思维方式，这样他的学习总是在前进。再打个比方，到一个新县城，只有在轻车熟路的大道上把旁边的胡同挨个钻一下绝不会迷路一样。

数学框架式教学法包含的含义为“六个三”即：“三个阶段、三化、三个命题系统、三个原则、三种课堂策略、三个理念。”其中三个阶段里专题学习阶段对解题教学提出对典型题目要讲清楚的三个问题也是框架式教学法的精髓所在。

框架式教学法的三个理论依据

一、框架式教学理论（Scaffolding Instruction）　根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为："支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 (conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。"很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。

在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话，最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的脚手架 (Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

二、赞可夫的发展性教学理论

发展性教学的五项基本原则：

1.以高难度进行教学的原则

这是第一的、决定性的“基本原则”，其他原则都与此有内在联系。“难度”这一概念强调的是“障碍的克服”和“学生的努力”，这一原则的特点在于“展开儿童的精神力量，使这种力量有活动余地，并给以指导”，如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎缩无力。“高难度”并不意味着越难越好，困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。教学的安排如果超过学生的理解能力，就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”难以达到促进一般发展的目的。

2.以高速度进行教学的原则

高难度原则的贯彻在一定程度上依赖于高速前进的原则。这一原则对高难度原则而言是一个辅助原则，但有其独立性。它要求“不断地向前运动”，反对多余的重复和烦琐的讲解以及机械的练习，以节约时间，加快进度。实验证明，每一年级学生不仅可以学好本学年教学大纲内的材料，还可以多学一些下学年教学大纲内的材料。

3.理论知识起主导作用的原则

这一原则要求加强理论知识在教学活动中的重要作用，这个原则决不忽视儿童获得知识和技巧的意义，而是要求学生在一般发展的基础上，尽可能深入领会有关概念和规律性的认识。它也是根据科技发展条件下儿童抽象思维能力已有提高这一事实提出的，同时，在人们的认识过程中，感性认识和理性认识本来就是有机地交织在一起的，经验和理论处在不断的相互作用之中，因此不能只强调一面。

4.使学生理解学习过程的原则

这一原则强调让学生学会学习，掌握学习过程和方法。赞可夫指出一般教学论中的自觉性原则和实验教学论中的使学生理解学习过程的原则，就其掌握的对象而言有区别，前者把知识、技能、技巧作为掌握的对象；而后者把学习活动过程作为掌握的对象，即这一原则要求掌握知识之间的内在联系。例如学习乘法表，传统的做法是让学生背诵乘法表，实验教学不仅要让学生会背，而且要求了解这一部分教材编排的根据，教会学生总结学习的方法，使学生学会分析、比较、综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误与避免错误的心理机制，等等。这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他们学习。

5.使班上所有的学生都得到一般发展的原则

这一条原则要求教师充分关心和重视每个学生，尤其是差生的一般发展。这一原则与一般教学论不同，强调差生比一般学生更多地需要教师“在他们的发展上系统地下功夫”。人们通常认为补课和大量练习是提高差生学业水平的有效手段。实际上，大量作业使得差生负担过重，不仅不能促进他们的发展，反而使他们更加落后。

赞可夫强调，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是互相联系、相辅相成的。贯彻上述教学原则主要是为了激发、增加和深化学生对学习的内部诱因，而不是借助分数以及类似的外部手段对学生施加压力。实验教学论教学原则的另一特点是给个性以发挥作用的余地，也就是要求尊重学生个人的特点和愿望。

三、布鲁纳的结构主义教学理论

1、重视学生认知结构的发展和学科的知识结构

布鲁纳把认知发展作为教学论问题讨论的基础。他指出:“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”布鲁纳将其称为“成长科学”,即认知科学或智力发展科学。他认为，教育不仅要教育成绩优良的学生,而且要帮助每个学生获得最好的智力发展，教育的任务在于发展智力。儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统(行为表征、图像表征、符号表征)及其相互作用构成的质的飞跃过程。布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构。认知结构是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。学习者不是被动地接收知识，而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。他指出,不论我们教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。布鲁纳认为“基本概念和原理是学科结构最基本的要素”,“学习结构就是学习事物怎样相互联系的”因为这些基本结构反映了事物之间的联系,具有“普遍而有力的适用性”。

2、提倡发现学习,注重直觉思维

在教学方法上,布鲁纳主张“发现法”。所谓“发现法”,对学生是一种学习方法，叫发现学习；对教师则是一种教学方法,叫发现教学。他认为“我们教一门科目,并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。

学习是一种过程,而不是结果。发现教学所包含的,与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程,不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。他主张让学生主动地去发现知识,而不是被动地接受知识。布鲁纳的“发现学习”和“发现教学”以培养创新精神和实践能力为主要目的,即构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。其基本程序一般为:创设发现问题的情境→建立解决问题的假说→对假说进行验证→做出符合科学的结论→转化为能力。布鲁纳认为“发现”依赖于“直觉”思维,他主张在教学中采取有效方法帮助儿童形成直觉思维能力,要鼓励学生去猜想。

3、提倡螺旋式课程(spiralcurriculum)

布鲁纳认为课程设计和教材的编写应查明基础学科基本知识的学习准备,根据学生当时认知发展水平予以剪裁、排列和具体化,使知识改造成为一种与儿童认知发展相切合的形式。他认为,课程或教材的编写应按照学科的基本结构来进行。由此,他提出了螺旋式课程编写方法。所谓螺旋式课程,就是以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位,随着年级的提升,使学科的基本结构不断地拓展和加深。这样,学科结构就会在课程中呈螺旋式上升的态势。

框架式教学法课堂教学的三阶段

第一阶段：骨架学习——观其大略，不求甚解

骨架学习——观其大略，不求甚解（快而不难）——建框架结构

按照各个单元，分别把基础概念、公式以及基本题目挑选出来学习。在学习几个单元之后要对前面所学的内容进行复习、检查。这时要把做错的题目，没有记住的公式和概念等标示出来再学习一遍，以骨架题为中心，事先把一个学期的内容快速学习一遍的话，等在下一轮表格式专题学习的时候，就能更加积极地参与课堂上的互动，之前的概念也可以踏踏实实地学一遍，这样在课堂上会收获更大，理解更清楚。

只学习那些构成学习内容骨架的基本概念，基本公式、基本题目。筛选出基本的概念和公式扎实理解，再反复练习基本题目，其它的东西可以忽略过去。学生能了解一个单元中最重要的内容和题目并快速学习一遍的话，他会觉得数学变得简单有趣多了。孩子们会发出这样的感叹：

“原来这个单元就是讲这个啊！”

“最重要的概念是这样的！”

“重要概念原来是以这样的方式来出题的啊！”

只筛选出核心内容快速学习一遍！这样有两个优点：

第一，学习数学的时间大幅减少，一周之内可以完成几个单元的进度。本来要学习一个学期的内容一个月左右就能完成。

第二，可以了解整个课程的重点是什么。可以在知识的前进中化解难度。知识积累的越多，往后学习越容易。

第三，不论何时加入到学习中来也不迟。

第二阶段：表格式整理即专题学习

表格式整理即专题学习——纵横交错，浑然一体——砌砖

专题学习中所选的题目力求精，有代表性，具有相当的典型性，即老师要先跳入题海选出以一当十的题目，学生才有可能跳出题海。要让学生“做一题会一类”对典型题目要讲清楚的三个问题：

这个题怎样解？

为什么这样解？

是怎么想到这样解的？

应该讲清楚这三个问题，同时注意“一题多解、多解归一、多题归一”形式上采用“表格式整理为主”

第三阶段：习题集学习——畅游题海

习题集学习——畅游题海，高能高分——粉饰。

最好选定两本水平差不多习题集。最好不要采取做完一本习题集再去做另一本习题集的方式。这样做的话。做过的难题很容易忘记最好能够在学习的时候采用“Z”字形的方式在两本习题集之间游走。这样在两本习题集之间来来回回地学习的话，很容易就能区分出难题之中的重要题目（大部分都是重复出现的题目）。在此过程中，遇到不懂的部分，要去查相关的低年级教科书或辅导书，一直追查到再也没有不懂的东西为止，即“追根究底式”学习法。

框架式教学注重“三化”

框架式教学的“三化”即知识的结构化、模型化、口诀化.即“化繁为简、化简为趣、化趣为道。”

（一）将教案变学案,打破了教材的框框限制,让初中知识横向纵向浑然一体,学生加深了知识的理解和掌握.框架式教学注重知识的结构化.知识只有结构化,才能融会贯通,举一反三;知识只有结构化,才能实践和应用;知识只有结构化,才能转变为能力;知识只有结构化,才能创造创新.

（二）框架式教学注重解题模型的归纳，解题经验的显性化，算法化。学生头脑里的解题模块，可以通过自己的总结渐渐形成，也可以由教师把自己头脑里的解题模块通过启发的方式告诉学生，帮助学生形成自己的认知结构----解题模块。下面看一个条件求值的解题模块：

根据上图的指示，对初中里出现的条件求值的题目大多可以解决了。

（三）框架式教学注重对知识的口诀化.如讲方程时“四化”:高次方程一次化;多元方程一元化;分式方程整式化;无理方程有理化等.由立体图形到三视 图----“长对正，高平齐，宽相等”

正方体的表面展开图问题是初中数学教材中的难点，下面我们通过对其特征的归纳进一步了解正方体的表面展开图.。正方体表面展开图共有11种形式按行的不同可把它们分为以下“四型”:（1）一四一型： （2）二三一（一三二）型：（3）二二二型（4）三三型。

展开图----“口诀”我们在《丰富的图形世界》中掌握了“图形的展开与折叠”的技巧，探索了立体图形与平面图形之间的转化规律，但有的同学还不是很清楚，为了使同学们更好地掌握其规律，请同学们记住下列“四句口诀”：“一线不过四，田、凹应弃之，相间、“Z”端是对面，间二、拐角邻面知 ”。

框架式教学法的三个命题系统

在解题的时候，有人常常在某个环节上卡住了，但别人一点，马上就又做是下去了，这是一种“想不到”的思维障碍。但有人却能够突破这层障碍，想到解决问题的关键，实现起点和目标之间的链接。这常常是联想在起作用，甚至是直觉在起作用。这种联想能力与直觉思维后天是可以培养的，将隐性的经验显情化---构建命题联想系统---可能是培养方法之一。什么是命题联想系统？我们数学解题往往是不断地转换，由题A到B,由B再想到C……通过联想，把两个或多个命题按照一定的需要联系在一起，深深地印刻在头脑中，就形成了一个认知结构---命题联想系统。应该说这样的认知结构也是数学特有的，并且具有显性化、算法化的特点。

如果说，解题模块具有基础性和程序性的特点，能够使我们的思维更具规律性的话，那么，命题联想系统具有思维的广阔性和开放性（但又是具有可操作性的），将使我们更灵活，对综合题、难度较大的题、开放题，作用更大。有三类命题联想系统对中学生特别重要。

（一） 等价命题系统

在讲解数学问题的时候，有时候学生感到困难，应该换个角度进行解释。这其实是数学教师的一个诀窍。

譬如“ABCD四人排成一行，A不准排在首位”，换个角度，就是“ABCD四人排成一行，B排在首位，或C排在首位，或D排在首位”。从前者到后者，是一种等价的联想，这个转换很重要，原先是从反面角度叙述的，改为正面角度叙述，学生就比较容易理解了。

在讲解“直线过点A（1，2）”时，可以转换成“点A（1,2）在直线上”，进一步转换成“点A（1,2）的坐标适合方程”，这三种说法也是等价的，组成一个等价命题系统。按照最后的说法，把代入方程，就可以求出,从而确定直线方程了。

譬如前面说到的“直线过点A（1，2）”和“点A（1,2）在直线上”，涉及的对象没有变化，仍是直线和点A（1，2），只是叙述的主体从直线转为了点了，另一种是叙述的对象发生了变化，这时，“问题系统”发生了变化。

如“适合方程”已经不是几何问题了，而是代数问题了。

对于一个命题，各人头脑中的等价命题系统是不同的，优秀学生等价命题系统极其丰富，他们会把不同时期学到的知训组合在一起，形成一个知识跨度大的等价命题系统。

也就是构成了知识跨度大的等价命题系统，而学困生就很贫乏。熟悉等价命题系统的好处是显而易见的。教学中，我们应该注意让学生把一些等价的命题构建成一个等价命题系统。

（二）下游命题系统

我们已经有了命题，可以推得命题，我们把命题叫做命题的“下游命题”，研究从可以推出些什么命题（…），这就得到命题的下游命题系统。

对于这些性质，掌握得越多越好，而且特别要重视，性质所涉及的知识领域越多越好，往往有这样的情况，记得上面的三角形全等的性质，就是记不起等积三角形的性质；而且某个方面的性质，只要提起一个，其他的性质可以全部想起来了，记得性质所涉及的“知识领域”，反映了掌握下游命题的“宽度”。有些教师认为，证几何题总应该是从结论倒过来追溯，其实从已知条件一眼看出很多信息（性质，处理方法）是极有价值的，即构建下游命题系统是十分重要的。头脑里关于某个定量，某个已知条件，某个图形的“二手”性质越多，而且这些“二手”性质涉及的知识跨度越大，越是别人不注意的，那么在证题时，他就越能够找到条件和结论间的联结，甚至是条件和结论间“神奇”的联结，从而找到证明的关键。

（三） 上游命题系统：

为了得到命题，寻找命题，即由命题可推得命题，我们把命题叫做命题的上游命题，如果命题都可以推得命题，这就得到命题的上游命题系统。

譬如，为了证明两线段相等，粗略统计就有方法：全等三角形的对应边相等；三角形中等角对等边；等腰三角形的顶角平分线是底边上的中线；等腰三角形的底边上的高是底边上的中线；直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半；平行四边形对边相等；平行四边形对角线互相平分…类似地，还有证明两角相等，两线平行，线段或角的和差倍分的证法，都应该及时复习总结，构成相应的上游命题系统。

以证两线相等为例，方法一，利用全等三角形；方法二，用第三线介绍；方法三，利用等腰三角形；方法四，利用平行四边形；方法五，利用三角形一边的平行线平分另一边；方法六，利用已知的等线化成；方法七，利用圆中的等量。近年来，几何简化、淡化是正确的，但是，即使再淡化简化，总还要学习证明，这些经验是有助于学习几何证明和思维发展的，应该继承发扬。

不仅证明几何题，其实解代数题，也常常要双向分析（从条件出发伸展，由结论出发倒溯），这时候，下游命题系统和上游命题系统就会起重要作用。和解题模块同样的，命题联想系统，既是知识结构，又是认识结构。对于同一个命题，各人头脑里的等价命题系统（上游命题系统、下游命题系统）的内容都是不尽相同的；遇到问题时，联想的速度也是不同的；对它的理解深度也不会一致的。

如果说，解题模块的思维方式主要是收敛思维的话，那么命题联想系统的思维方式主要就是发散思维。这两种思维方式其实是相辅相成的。一个命题的命题联想系统，在产生阶段是发散，但是以后就是归纳，一旦形成，就要把这个认知结构加以记忆，形成可操作的规律，以便在某种情况下可以搜寻检索，这里面有收敛思维的成分。

框架式教学遵循的高效教学“三个原则。”

（一）：考试成绩对于学生学习兴趣的影响是第一位的。一般来说，人们会对有一定了解同时又可获得信息的内容产生兴趣。

对于成绩较差的学生，首先要提高他们的“考试的高分的能力”。只有这样，才能是他们摆脱“讨厌学习”的状态。我们常常可以看到有些批判现代的教育是应试教育，然而，我们也应该看到考试成绩对于学生学习兴趣的影响。人们常常引用牛顿、爱因斯坦成绩并不突出的事例来证明学校教育的缺点，我们也明白考试成绩并不代表一切。但是对于普通的学生来说，这些科学家的逸闻趣事并没有什么实际作用，因为牛顿也好爱因斯坦也罢均属天才，对于他们们来说学校教育可以另当别论，因为他们可以通过自学成才。兴趣是最好的老师，高分数是兴趣持久的最好老师。因此，拯救成绩较差的学生最为切实的方法，还是让他们取得较高的成绩。

实际上，只要有足够的兴趣和好奇心，谁都会积极地去学习，孩子们往往在没有人强迫的状态下记住棒球选手以及名车的名字。热衷于捕捉昆虫的孩子常常会轻松地记住捉到的蝴蝶的名字而丝毫不觉得痛苦。那些对电脑着迷的少年恐怕也会成天守在电脑旁而不愿意离开吧。让学习成为一种乐趣的 另一种方法就是增加你的知识量。每次当我乘坐飞机，向窗外望去的时候，总是会觉得趣味盎然。当然，有的人虽然也坐在窗边，却对窗外的景色毫无兴趣。人们与生俱来的好奇心也存在着差异。当然，原因非仅此一点。有些人对窗外的景色不感兴趣，常常是因为不了解窗外所经过的地点，或者不知道如何从上空俯瞰地理景观。如果是自己很熟悉的地方，我想不论是谁都会想从天空中往下看一看吧。一般来说，人们会对有一定了解同时又可获得信息的内容产生兴趣。也是就说，随着知识的增长，你的兴趣也会有所增加。于是，你会自然而然产生更进一步深入学习的要求。例如，如果你对旅行中所经过的地方的历史或地理有一定的了解，你就会去留意别人不注意的地方。这样，你自然就会想更深入了解相关的历史、地理的知识。只要对某件事抱有兴趣，就会爱屋及乌，对与之相关的事也产生兴趣。兴趣与知识，总是互相关联、同步增长。

（二）：不要通过部分的积累来理解整体，而是要在把握整体的基础上理解部分。

一般来说，人们总是相信下列观点：“由于基础非常重要，一定逐步理解”；“学习数学时，如果遇到不懂的地方，就应该复习一下基础知识”；“词汇在英语学习中是非常重要的，要通过单词手册来记忆单词”；“为了理解文章，必须准确把握文章的每一部分”。这些观点都出自于“必须通过局部的积累来理解整体”的思考方式，也就是“学习同登山一样，必须一步一步脚踏实地地前进”。我非常反对这种学习方法，并认为这不是一种合理的学习方法，学习时没有必要一步一步地来，不需要全部理解才进行下一步。我所提倡的并不是从部分到整体的理解方法，而是一种先把握整体，之后以此为基础理解部分的 方法，就像是鸟儿从空中俯瞰地面一样。人们在漫步或是驾驶时，对于道路的认识方法存在着差异。有些人的脑海里会浮现出一幅地图，然后通过地图来把握所在地同目的地的关系。与之相对，有些人则是通过眼前的对象来进行把握的（例如，从银行向右转，然后在下一个信号灯向左转，等等）前者是如同鸟瞰一般从整体上把握，后者则如同通过蚂蚁的眼睛进行局部观察。也可以说前者是一种宏观方法而后者是一种微观方法。从高处往下看，目标会更清楚。如果实现了整体上的把握，便可以分清每一个部分之间是如何联系的。因此在多数情况下，也就更容易理解每一部分同其他部分的关联。数学中不理解的地方，常常是后来回过头再看时很自然地就明白了。难读论文也是如此，在实现了整体的把握之后，也就容易理解每一个小部分了。当然，也有人质疑鸟瞰法的有效性。特别是有人认为对于那些基本的认识能力还在形成过程中的学生来说，这种方法不切实际。然而，有些心理学家却认为“这种方法同样适用于小学生”并建议人们要灵活地利用书本的目录。

（三）：从80%开始只要能够登上更高的地方，那么剩下的那20%就会自然而然地理解。如果一心只想将基础打好，做到完美无缺，那么永远也不会进步。什么都想学，最终必将导致什么都学不好。

只做事情的80%。在考试的时候，不要一直耗在一个问题上，而应该先写出一个大概的答案，然后回答别的问题。全部做完后还有时间的话，在回过头来考虑该问题。我想大家都知道这个方法吧。对于学习来说，道理也是一样的。也就是说，先做事情的80%；做完80%后，在考虑别的事情。一般来说，剩下的20%是相对较难的。只在那20%上下功夫，付出的努力跟手获得成果常常不成正比例。

框架式教学法的“三种课堂策略”

框架式教学法的“三种课堂策略”：大容量、快节奏、多反复。

大容量的教学符合“学习是一种信息输入”的现代学习观；快节奏对开发右脑有很强的作用；多反复是客服遗忘最好的方法。每节课都应该是为学生提供大量知识背景，符合学习也是信息输入的现代学习理论。快节奏的课堂学生开小差的机会大大减少，且对右脑开发有帮助。右脑的记忆能力是左脑的100万倍。左脑的记忆是通过一点一地的理解来进行的，需要耗费不少时间，而且也容易忘记，右脑的记忆质量则是完全不同，一旦见到或听到的东西，能够以图像的形式正确地再现出来，是图像记忆。用1倍速度听时，文句或断开或有间隙，反而使得情绪变得散乱起来，而速度快时，为了不漏听，希望集中精力去听的意识发作用。右脑是“高速的脑”大量地灌入信息，光左脑就装不下，右脑被迫开启，尽可能高速且大量地输入信息，使左脑变得应接不暇，从而由右脑代替左脑进行应对，用2倍速度进行新知识学习，用3倍速度来进行知识的复习。

多反复客服了遗忘对学习造成的阻碍，是抗遗忘的最好办法保持和遗忘是一对冤家对头。你对以前学过的知识能够回忆起来，就是保持住了，如果回忆不起来或回忆错了，就是遗忘。德国心理学家艾宾浩斯对遗忘现象做了系统的研究，他用无意义的音节作为记忆的材料，把实验数据绘制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。 这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，它的纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后逐渐缓慢，到了相当的时间，几乎就不再遗忘了，也就是遗忘的发展是“先快后慢”。遗忘的进程不仅受时间因素的制约，也受其他因素的制约。学生最先遗忘的是没有重要意义的、不感兴趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遗忘的要早。从下面这个图中，我们可以看到，人们对无意义的音节的遗忘速度快于对散文的遗忘，而对散文的遗忘速度又快于有韵律诗。在学习过程中，对一种材料达到一次完全正确地背诵后仍然继续学习，叫做过度学习。适当的过度学习可以使学习的材料保持得更好。研究结果表明，适当限度的过度学习比刚能背诵的效果好，但如果超过这个限度，其保持效果不再增加。如学习四遍后恰能背诵，则再学习两遍效果最好。多反复不是一节课上反复咀嚼同一个知识，而是在不同侧面剖析知识，是一阶段后再反复。是也板块、单元为组快进行反复。