| 词条 | 自我妨碍 |
| 释义 | 自我妨碍又称自我设阻、自我设限，西方心理学界对此问题的研究已有二十余年，国内只有深圳大学的李晓东教授等少数学者在近几年内进行了研究。国外最早对自我妨碍进行研究的 是Berglas和Jones，他们在上世纪七十年代把自我妨碍定义为：“在表现情境中，个体为了 回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动 和选择。”自我妨碍行为在日常生活中经常可见，像学生在考试之前不努力学 习而四处游玩或声称身体不适，其实这个时候个体很可能在进行自我妨碍。 引起自我妨碍行为的情境(第一 第二 第三 第四) 自我妨碍策略和归因的区别与联系自我妨碍策略同归因既有联系又有区别。自我妨碍是个体故意给自己的成功施加阻力，可以 说是一种自我保护的归因策略。但归因是在成就结果出来后个体对这种结果所做的解释，自 我妨碍是发生在成就行为之前，为了给预期可能的失败找到一个合理的借口，不是对实际失 败结果的事后合理化，正如李晓东教授所说的“自我妨碍是归因的基础，而不是归因的本身 ”。 例如，考试成绩差是由于缺少复习时间，这是归因，但如果故意游玩，以 便把缺少复习时间作为可能发生的失败的借口，这就是自我妨碍行为。 “自我妨碍”是指有时人们给他们自己的成功设置障碍，有通过采取行动或者选择目标来提高对失败作外部归因的机会，从而避免或减轻失败的消极含义。 自我妨碍是一种自我保护性的归因策略。学生会有意地采取不努力等行为来妨碍自己的学业表现。这样在失败时避免对自己作缺乏能力的归因。自我妨碍的动机在于控制自我归因或他人归因。男性使用自我妨碍策略要多于女性。防御性的归因模式、成绩目标取向、低自尊争不确定性的评价反馈是导致自我妨碍的重要原因。 常有学生成绩越差，越是不学习。用“自我妨碍”这一现象来解释很有意思，而且相当一部分学生无意识中的确是运用了这一策略。 有些成绩不良的学生，几乎完全放弃了主动学习的念头，他们上课总是开小差，或是睡大觉，即使老师告诉他说“这题就是明天的测验的第15题”，他们也充耳不闻，只是有时迫于压力应付一下老师做做样子。 学生不学习，考试会失败：很明显，他失败的原因在于他没有用心的学习，而不是因为他的能力差。 这是一个非常美妙的借口。为了不让学习成绩差归结于自己能力的不足，学生宁愿放弃努力学习。更有甚者，有的学生故意引起老师对他的公开批评，这种公开批评对这个学生来说有这样的含义：大家看见了吧，我真的是没有认真学习。（这时教师批评学生不学习，正中他们的圈套） 对于这样的学生，为了鼓励他们，我会象很多老师一样这样说：“你很聪明，可是你就是不学，成绩怎么会好起来？只要你稍微努力一下，肯定会学得很好。”我发现这样的教育能起的作用非常有限：学生也许会这么想：“老师都认为我聪明。如果我努力学习成绩没有什么起色，这反而会证明我不聪明。” “自我妨碍”策略的应用条件只有当学生知道自己的行为会被别人知道的情况下，他们才会主动为自己的学习设置障碍。 “自我妨碍”的两种形式行为式的自我妨碍是指通过行动给自己的成功施加压力，是一种预先策略，发生在成功或失败前，如故意拖延、考试前不复习而热衷于玩乐、选择不可达到的目标等等；自陈式的自我妨碍是指过分夸大成功中存在的障碍，特别是一些具有状态特质性的事件，如考试焦虑、身体不适、压抑、抑郁等。 “自我妨碍”的两种功能“自我妨碍”实际上是一种自我保护行为（哪怕以没有学到知识作为代价）。 它同时具备两种功能： （1）它为失败的痛苦提供了自我保护； （2）如果成功了则提供了自我增强（没有学习也能考好，这个学生就可以宣称他拥有超高的能力）。 学生的学业自我妨碍日常生活中，总会遇到各种各样的问题情境。有些问题情境比较容易处置，对个体而言并不具有挑战性；也有一些问题情境比较复杂或具有挑战性，既需要个体付出较大的努力去处置，其结果的成败亦具有不确定性。后一种情境对个体来说也是冒险情境，他可能成功，当然也可能失败，由此造成的情绪体验也截然不同。 就学生而言，学习、考试就是日常的问题情境，他希望在这些情境中取得成功，更希望拥有获得成功后的快乐体验。值得关注的是，为了避免可能出现的消极情绪体验，学生有时会采取降低或放弃努力的行为，心理学家称之为学业自我妨碍行为。自我妨碍是一种动机策略，在问题情境来临前的拖延行为、睡眠不足、其它活动过多或考试前不复习等都属于学业自我妨碍，其实质是学生尽可能地将失败原因外在化。 自我妨碍不等同于归因。归因是有了结果以后对结果作出的解释，而自我妨碍发生于活动之前，是为了给可能的失败找到一个合理的借口而采取的预先准备，不是对实际失败结果的事后合理化。如对自己考试成绩不好解释为太疲劳是归因，而故意很晚才睡觉，以便把睡眠不足作为可能发生的失败的借口就是自我妨碍策略。 当学生害怕在未来的评价情境中失败时，采取自我妨碍策略既可能导致不好的学习成绩，也可能产生双赢的结果：失败了是因为努力不够，成功了则意味着高能力。从这种角度来看，学业自我妨碍是学生为了保护自我价值而对自己行为作出的一种调节。 自我妨碍的类型第一种分类Lerry和Shepperd从个体能否对行为进行控制这个角度将自我妨碍行为分为 1、行动式自我妨碍； 2、自陈式自我妨碍。 行动式自我妨碍是个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的一系列 个体所能控制的对成功不利的行为策略，如学生在考试之前喝酒、吃药、减少努力以及设立 过高的成就目标。 自陈式自我妨碍是个体在从事任务之前，为将来可能的失败寻找一系列不 可控制的借口，一些可能会影响自己发挥水平的因素，如个体声称的测验焦虑、创伤性的生 活事件和疾病等。 行动式自我妨碍虽然为可能的失败提供了更可信的借口，但由于做出了减 少努力和练习的行为，使表现受到影响，从而降低了成功的可能性；自陈式自我妨碍只是为 活动可能的失败提供了一个借口，这个借口可能并不存在，并不影响个体的努力与练习，对 表现不会产生真正的影响，因此不会减少个体成功的机会。 第二种分类对自我妨碍的另一种分类是Rhodewalt提出的，他认为自我妨碍可以成为人的一种特质， 不同的人有不同程度的自我妨碍倾向。在此基础上，他将自我妨碍行为分为： 1、特质性自我妨碍 2、情景性自我妨碍。 特质性自我妨碍类似于人格特质，普遍认为是一种病态的行为模式，而 情景性自我妨碍只是在遇到了威胁个体的情境下才采取的行为模式，具有偶然性。 引起自我妨碍行为的情境任何行为的发生都有它的起因。对自我妨碍行为的研究表明，目前至少有四种情境与个体是 否使用自我妨碍策略有关。 第一任务表现情境。当情境能够引起评价，他人在场，增加了个体自我呈现和保护自尊的 动机，因此，个体为了给他人留下一个好的印象，就会尝试使用一些策略来影响他人的知觉 。Shepperd等的研究表明，公开场合的自我妨碍行为要多于私人场合。Kolditz和Arkin的研 究也发现，个体在公共场合更易于进行自我妨碍行为。Hobden和Pliner的研究则发现以自我 为中心的个体在公开场合和私下场合都易于进行自我妨碍行为，而高社会性的个体仅在有他 人在场的情况下进行自我妨碍行为。这表明，有他人在场的公开场合都比私人场合更易于引 起自我妨碍行为。 第二个体对任务结果重要性的认知。不同的任务，个体对其重要性的觉知也不同。如果个 体认为表现任务不重要，那么就不太注意表现的后果，即使失败了，对个体自尊的影响也不 大。如果认为表现任务很重要，那么个体无疑会十分注重后果，害怕失败会影响自我概念， 就有可能采取自我妨碍行为，正如Arkin所研究的，任务的重要性决定个体是否会采取自我 妨碍行为。 第三对任务结果和任务性质的反馈。个体对未来结果的控制感会影响个体在下一步活动中 的表现。Berglas等人在研究中采用非依随性成功反馈，即并不根据个体真实的情况来进行 反馈（像被试实际成功了，却告诉他失败了），对未来结果的不确定性就会影响个体表现出 消极的行为反应。Snyder的研究发现将被试置于一个面临智力评价的场景中而被试不能确定 能否成功时，即使没有先前的不一致的成功反馈，被试也会做出自我妨碍行为。 第四生活中的学校和课堂。以前对自我妨碍行为的研究都是在实验室条件下进行的，生态 学效度低，应用范围也比较窄，但从20世纪90年代以来，一些教育心理学家注意到在课堂和 学校这种典型的能力评价情境中，学生可能为应付对自身造成的威胁，就会有意识的降低或 放弃努力，这就是学业自我妨碍策略，学校既为学生提供了使用自我妨碍策略的情境，又提 供了使用这种策略后的评价情境。对于学生来说，他们已经认识到努力并成功是值得赞扬的 ，而努力却失败了会给人留下低能的印象。使用自我妨碍策略后，成功了是因为高能力，失 败了却是因为外部因素的阻碍作用。Urdan和Midgley的研究表明，青少年在遇到被同伴评价 的情况时，比遇到被成人评价的情况更容易进行自我妨碍行为；他们的研究还发现，在个人 成绩目标的学习环境中，比个人任务定向的学习环境中更容易发生自我妨碍行为，因为在成 绩目标定向的学习环境中，更关注的是个人的能力，而非对知识的掌握情况；回避成绩目标 （即避免失败）同自我妨碍行为正相关。国内李晓东教授的研究则表明不同个人目标取向（ 成绩取向或任务取向）对学生的自我妨碍行为没有显著影响，这同Urdan等人的研究结果是 不同的，可能是因为中美两国学生的经历不同而造成了差异。Croy和Kimble发现三年级的学 生还没有学会自我妨碍行为，而六年级的学生已有了自我妨碍行为，说明自我妨碍行为的出 现同抽象逻辑思维能力的发展有关。 自我妨碍的动机对于自我妨碍的动机，学术界主要有两种解释理论，一是一种自尊保护策略（相信自己有能 力有价值），二是一种自我呈现的印象管理策略（使他人相信自己有能力有价值）。 第一种理论认为自我妨碍行为的基本动机就是保护自我价值，保护自尊，维护自我形象。个 体会尽一切努力避免可能的失败或者改变失败的含义，自我妨碍策略就是一种很好的保护手 段。Berglas和Jones认为自我妨碍行为能削弱那些威胁个体自我价值的诊断性信息，从而减 少这些信息对个体自尊的影响。很多研究表明，自尊是失败感的晴雨表，能够引发自我妨碍 行为。Tice发现低自尊的大学生在担心与自我有关的任务上失败时，会运用自我妨碍策略以 保护自尊，而高自尊的大学生则是在拥有相似任务上的成功经验时，运用自我妨碍来强化自 己的成功。普遍认为低自尊的个体比高自尊的个体受到更多的威胁，因此更易进行自我妨碍 行为。Rhodewalt的研究又发现不稳定自尊比稳定的自尊更易进行自我妨碍，并且，它们同 自我妨碍的相关比高低自尊同自我妨碍的相关要高。 第二种理论认为个体对自己在公众面前形象的关心超过对自己实际能力的关心，自我妨碍行 为主要是一种保护和提高社会尊严的印象管理策略。Kolditz和Arkin发现被试在公开场合的 自我妨碍倾向显著高于私下情境中的自我妨碍倾向。Covington的研究则表明：尽管个体在 事后有充足的理由让他人相信表现差并不代表缺乏能力，但他们仍用“懒惰”等消极词汇来 描述自己。Tice的研究发现，低自尊的个体进行自我妨碍是为了保护自尊，维持公众形象， 而高自尊的个体进行自我妨碍是为了显示自己的能力，增强公众形象。但也有研究发现，个 体虽然在归因方面获益，但却被认为是不重视成绩并缺乏动机和上进心的。Ferrari和Thomp son的研究发现：社会导向的完美主义者关注他人对自己的要求，因而在公开场合下更倾向 于使用自我妨碍策略，在私人场合下则不一定；高个人导向的完美主义者对自己的要求很高 ，比低个人导向的完美主义者在公开和私人的情境下都更易于进行自我妨碍行为。 自我妨碍的这两种动机是不可分割的，从内部讲，主要是保护自尊，保护自我；从外部讲， 主要是为了印象管理，维护自己形象。从自我妨碍的分类上讲，行动式自我妨碍更可能是为 了保护自我价值，因为确实做出了不利于成功的行为；而自陈式自我妨碍则更可能是出于印 象管理的需要，个体并不减少实际的努力，因此并不减少成功的机会，成功了还会给他人留 下良好的印象，失败了也有外部理由做辩护，确实达到了影响他人的目的。 自我妨碍行为的后果自我妨碍行为产生的后果，可从对他人和个体的影响两方面来看。对于个体来说，大部分的 研究认为，自我妨碍行为虽然能使个体当前免受负面评价的影响，但从长远来看，这会降低 个体的自信心，会增加个体的焦虑。Covington的研究表明，即使个体能使他人不对他们形 成低能力的评价，他们也会对自己形成消极的看法，特别是对学生来讲，在学习过程中，过 多进行自我妨碍行为，增大了失败的可能性，会降低自我效能感，减少对学习的兴趣，继而 又会进行自我妨碍行为，陷入恶性循环中。但在实验条件下，自我妨碍者事先为可能的失败 找到了借口，可以不必担心表现结果，而更加专注于活动本身，能提高表现。对于他人来讲 ，Luginbuhl J和Palmer R发现，尽管他人没对个体的能力做出负面归因，却对这些妨碍者 的印象不好，他们还发现，当个体进行了行动式自我妨碍却成功了的话，那么在他人眼里， 他比那些成功了却没进行自我妨碍行为的人，拥有更加突出的能力。Rhodewalt的结果表明 ，行动式自我妨碍者比自陈式自我妨碍者在人格特质上得到了更低的评价。总的来说，与没 有自我妨碍的人相比，自我妨碍者往往会得到他人更低的评价。 自我妨碍的性别差异很多研究表明自我妨碍策略的使用存在着性别差异。Harris和Snyder指出虽然男女都使用自 陈式自我妨碍，但只有男性使用行动式自我妨碍。Sheppard和Akin发现当男大学生被试认为 当前任务能够有效评价能力时，倾向于使用抑制表现结果的音乐，而当前任务与预测能力无 关时，他们会选择能提高表现结果的音乐。对于自我妨碍的性别差异的解释，最普遍的是因 为他人对男女两性成败归因的不同造成的。人们往往把男性的失败归因于缺乏努力和运气等 不稳定因素，而把女性的失败归因于能力。因此，即使女性采取了不努力等自我妨碍行为， 他人还是会把她的失败归因为缺乏能力，所以女性比男性较少的使用自我妨碍策略。 综上所述，二十多年来心理学家对自我妨碍现象做了很多研究，取得了丰富的成果，并为进 一步的研究奠定了基础。了解自我妨碍的类型、发生机制对于我们更好的生活学习有很大的 帮助，特别是对学业自我妨碍的认识有重要的教育意义。教师应关注哪些学生更容易进行自 我妨碍，应创造怎样的学习环境，设置怎样的学习目标等相关问题，才能使学生更好的发展 。 |
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