预设性学习，即提纲预设、问题预设，作业预设。在主体参与，交流探讨的基础上，教师针对性的予以点拔和训练巩固。 预设性学习是为了突出课堂主阵地，达到课堂教学的最优化。学生在教师的指导下，有目的、有计划、有方案在课前自主参与、主体建构，在课堂交流合作、主阵落实，以获得基础知识、基本技能、基本方法、基本习惯，从而获得自身可持续发展的一种学习方式。预设性学习方式分为文本型预设性学习、巩固型预设性学习、主题型预设性学习。

选题背景

理论依据(人本主义 建构主义)

操作流程

实践探索(课题确定阶段 实践探索阶段 中期调整阶段)

问题反思

选题背景

2003年的秋天，灵石县掀起了轰轰烈烈的学洋思活动，借这股强劲的改革之风，该校全面启动了学洋思工作，成立了以刘玉龙校长为组长的学洋思领导机构。同年11月，我们邀请县教研室教研员吴冬英来该校作关于洋思成功经验的报告，从此我们开始尝试集体超周备课，建立优化学习小组，探究“三清”与捆绑考核。2004年春，该校在洋思“先学后教、当堂训练”的基础上，（一）加强了“三清”中的周清。（二）在加强小组合作的同时，注重对优秀个人及单科突出者予以重奖。（三）在课堂教学中分层优化， 以适应不同学生的发展。

一年多的改革实践使该校师生越来越认识到，要真正提高教育教学质量，必须建构新的课堂教学模式，研究新理念，走进新课程，使洋思经验本土化，不断探索走出一条自己的新路。

2005年2月26日，田局长在全县教育工作会议上，作了《严细管理，深化改革，整体推进灵石县教育的科学发展》的讲话，“扭住课改不放松，扎实推进洋思经验；扭住管理不放松，切实强化校本责任。”成为我们行动的指南。根据这个指导思想，该校提出了“一个中心，两大重点，十项措施”的课改总思路。一个中心即推进洋思经验，提升教学质量；两大重点，即：学生自主学习模式构建，教师课堂教学模式构建；十项措施：（1）强化落实，5+1教研。（2）推进“一卡两案”备课。（3）自学模式研究。（4）课堂教学反思卡。 （5）教师案例研究。（6）出台《校本教学研究》。（7）综合实践活动。（8）喜报激励制。（9）学生10A评价实验。（10）开展读书活动。以此来推动学洋思工作深入进行。

根据该校两年来学洋思的工作的实际，本学年，我们提出了“主体建构、主动参与、主阵落实”的课改重点，最大限度地突出课堂主阵地，最大限度地调动学生学习的主动性，最大限度地突出学生的主体参与。结合该校住校生多，晚自习长的实际，我们将学生的学习行为整体前移，建构起预设性学习方式。这一举措又一次体现出该校努力培养学生自主学习，图谋学生和谐发展这一主旋律。

教育的关键是确立学生在教育中的主体地位，强调教师的角色转变，从给予者到鼓励者、促进者、协商者，培养学生按自己的实际情况自我学习、自我发展，增强学生的责任感和自我管理能力；强调学生角色的转变，从依赖者、到兴趣者、参与者、最后达到自主的学习者，以应付未来的社会环境。因此，扎实推进洋思经验，开展“预设性学习方式” 研究，具有积极的理论价值和实践价值。

理论依据

与传统的学习方式相比，洋思的学习方式除继承了信息论、系统论、控制论的合理内核外，对现代新课程所倡导的新理论也有新的继承与发展。

人本主义

人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种心理学流派，人本主义心理学家把他们的理论观点扩展到教育教学领域，形成了独具风格的人本主义教学观。这种教学观对我们当前教育有一定的借鉴价值。

1、洋思理念与人本主义的教育目标是一致的。人本主义认为：培养能够适应社会发展变化的、懂得怎样学习的、个性充分发展的人。尊重、关心、理解、信任每一个学生，尤其强调培养有创新精神和实践能力的人，是教育的重要目标。2、人本主义强调学生在教育中的主体地位。人本主义心理学家把学生看做是“人”，相信他们是积极向上能够主动建构自己学习方式的。人本主义强调在教育教学过程中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重每一个学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值。3、人本主义强调学生应主动学习。学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体。学生的学习如果不带有情感色彩，那它就是空虚、无意义的学习，是失去人性化的学习。因此要求教师公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生，认睦听取学生的意见，恰当体验学生情绪情感的变化，尊重学生的个性，发挥学生的创造性，让学生感受到教师对他们的信任与尊重。这样的学习活动才是愉快的、有效的。

建构主义

1、 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

2、 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。这正是洋思先学后教模式的理论基础。

3、建构主义的教学模式与教学方法： 建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

操作流程

最大限度地突出课堂主阵地，最大限度地调动学生主动学习，最大限度地突出学生的主体作用，是该校学洋思搞课改，探索预设性学习方式所追求的三大目标。只有这三大目标实现了，才能实现课堂教学的最优化，学习效率的最大化。这种学习方式是洋思“先学后教”中对先学的一种继承与发展。

预设性学习方式分为文本型预设性学习、巩固型预设性学习、主题型预设性学习。

文本型预设性学习是指，学生在一定的目标提示下，对将要学习的文本进行初步感知、理解、检测、反思以达到对最基础知识的认识与掌握。其基本流程是：出示目标――感知文本―― 预习检测 ――问题交流――拓展引伸。其中前三步用于课前，第四步可用于课前，也可用于课后，第五步用于课堂。就科目而言，主要适用于理科，即数学、物理、化学、生物等科目的非实验课。

巩固型预设性学习是指，学生在一定的目标要求下，对课堂将要学习的关键知识的外围知识，进行提前理解识记，以最大限度地发挥课堂主阵地作用的一种学习方式。其基本流程是：明确任务――识记巩固――交叉检查――整理应用。其中前三步用于课前，第四步用于课堂。就科目而言，主要适用于文科如思想品德、历史、地理、语文、英语及生物等科目的非探究课。

主题型预设性学习是指，在动态学习环境下，学生围绕一定的主题，以动态的思维方式收集、选择、交流、创造动态信息从而理解知识、发现规律、构建自身动态知识体系、形成动态思维结构的学习方式。动态学习环境指动态课程体系、动态管理模式、动态教育方式；动态思维方式是指能动的个性的纵横联系的思维方式，动态信息指全时空的信息，包括师生在互动过程中创造的新信息。其基本流程是搜集整理――选择联系――交流探讨――创造发现。这种学习方式主要应用于研究性学习、思想品德课程以及其他需要搜集材料的课堂教学。

实践探索

该校在预设性学习方面的实践探索主要包括个过程

课题确定阶段

2005年1月，县局在该校质量分析会上肯定该校在学洋思搞课改方面的突出成绩时指出，夏门中学优秀率较差是一个不容忽视的重要问题，他要求学校分析原因缩小差距，力争上游。该校校长、教导处、教研室会同各科教研组长及部分骨干老师结合两年来学洋思方面的成败得失进行了两周的研究，发现学生学习被动、课堂结构过旧、课堂效率低下、学生学习方式不当是主要原因。为此，该校提出了2005年课改的两大重点：继续扎实推进洋思经验、进行课堂教学结构的变革与学生学习方式的变革。确立了以预设性学习为先导，以课堂结构改革为核心的课改思路。将探索预设性学习作为今后课改的重要任务来抓。

实践探索阶段

按照我们的设想，预设性学习在学生方面的目标为四步走，即预习意识――预习行为――预习习惯――预习能力。为此，该校召开了多次会议，包括全体教师会议、全体学生会议、各年级前百名学生会议、教研组长会议，集中进行了总宣传、总动员，培养学生的预习意识。接着我们确立了实验班与对照班，对预习后的班级与没有预习班级的成绩进行了跟踪调查，一方面了解学生是否预习，另一方面了解学生怎样预习，第三了解预习与不预习的效果是否相同，第四了解预习过程中还出现了哪些新问题。通过调查，我们发现在这个阶段，实验班学生基本上能够去预习，但预习效果不是很好。

中期调整阶段

为了切实发现结构性深层性问题，校领导与课题组一方面研究洋思中学在发展中解决问题的思路与方法，另一方面亲自蹲在教室，了解和解决各种改革与实践问题。通过调查了解，我们发现了以下一些问题：

1、 预习时间过短，学生难以在有限时间里，将各科目全部预习完毕。

2、 预习方法单一，不同科目所用方法相同，影响了预习效果。

3、 预习效果不明，学生对预习什么，预习到什么程度不清楚。

为此，我们作出了以下决定：

1、 延长晚自习时间，将40分钟变为100分钟。

2、 要求教师指导预习，亲身参与学生预习。

3、 每科目确立自己的预习提纲，要有目标、有方法、有检测

4、 鼓励教师创造适合需要的各种新方法。

5、 出台其他的配套方案，完善预设性学习方式。

6、 继续加强周清、集体备课的研究。在集体备课方面，我们的方法是备――说――研――改――签――上――评。

总之，教师指导学生预习后要知道学生在什么地方有问题，在课堂上要集中精力解决什么问题，哪些学生在哪些方面有疑问，使课堂教学有的放矢。从而提高教学效率。可见，预设性学习方式不仅要求学生预习，也要求教师预先设计课堂，但这种课堂的预设更有针对性。实践证明，实验班的成绩在一学期的实践中同比有了更大的提高。现在我们正在这条路上全面推广、逐步探索、不断完善，以期取得更好的效果。

问题反思

通过我们研究比较，我们发现，以前传统的教学具有盲目性，被动性，滞后性，基础性四个特点，预设性学习方式具有针对性、主动性、前瞻性、发展性四大特点（见《主动 主体 主阵地》）。预设性学习方式彻底改变了传统教学结构，将知识的落实放在主阵地――课堂上，具体表现在：

预设性学习是洋思“先学后教”思想结合该校住校学生多，晚上有充足时间预习，将洋思的“先学”置于课前而产生的。与洋思先学后教而言，时间更充分，先学的效果更好。是洋思课堂教学的继承与发展。

预设性学习扩大了传统课堂教学结构的外延，将45分钟的常规课堂提前至课前延伸至课后，将课堂教学结构改革由内结构变为外结构，将课前预习与课后拓展纳入课堂教学结构的范畴之内。

预设性学习开辟了课堂教学的主阵地，将传统的课后落实知识前移至课堂内，在预习有关基础知识，收集有关学习素材的前提下，给课堂空出了大量的时间让学生进行讨论、交流、探索，加强训练的力度与密度，将目标落实在课堂上。

在研究过程中，该校教师勇于实践大胆探索，创造出一系列好的预习方法。如：郭建东同志的学生预习反馈日记，陈越同志的语文预习提纲等。各教研组也根据实际总结出不同的预习方法，如：练习预习法 （数学组）、圈点批注预习法 （语文组）、设疑预习法 （语文组）、宏观预习法 （综合组）、分层预习法 （综合组）、课前预习法 （数学组）、联系预习法 （历史组）、标记预习法 （物理组）、比较预习法 （化学组） 、表格预习法 （化学组）、尝试预习法 （数学组）、定量预习法 （综合组）、笔记预习法 （英语组）、三通预习法 （语文组）、计划预习法 （政治组）

在研究过程中，我们有了《夏门中学校本教学研究》，我们设计了周清反馈卡、听课卡、课堂教学反思卡等，采取了一系列落实洋思经验、符合夏门实际的好方法。我们形成了以先学为核心，以集体备课为前提，以主动参与、主体建构、主阵落实为理念、以三清落实为保证的预设性学习方式。

然而，在取得初步成果的同时，我们也面临很多困惑，如：

1、 是不是每一个科目、每一节课都需要预习？

2、 学生在预习学习中产生了两极分化，如何解决？

3、 要求学生预习的同时，教师应怎样发挥主观能动性？

4、 为了让预习更有效，在管理方式上如何更新？

学无止境，研无终点，面对困惑，我们会继续研究与探索。我们相信，我们的改革继承了洋思的精髓，它是符合夏中实际的，也是符合课改与时代要求的。我们将会在这条路上不断研究，不断深入探索、调整，走出一条具有夏中特色的学洋思的成功之路，快速提升夏中教育教学质量。