| 词条 | 教育心理学 |
| 释义 | § 简述 教育心理学 广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。凡是教育领域一切心理与行为问题都是教育心理学研究的对象。狭义的教育心理学则专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。具体地说，教育心理学要研究来自学生方面的心理问题，包括在学校教育条件下学生心理和行为的一般特点、教学的心理过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力，形成品德、个性以及个别差异等问题；教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师本身的心理素质、教学过程、教学设计、教学模式以及因材施教等心理问题。此外还有来自师生交往系统和教育教学环境以及其他方面的心理学问题。[1] 教育心理学与普通心理学和教育学都有密切关系，因而对于它的研究对象有以下几种不同的见解 ：① 以教育学的体系为依据，研究培养德、智、体全面发展的人的教育方法。②认为教育心理学必须研究人的心理结构，并根据教育过程中心理活动的规律来确定它的理论体系，探讨家庭教育、学校教育、社会教育乃至终身教育过程中的心理现象。③认为没有必要把教育心理学从普通心理学中区分出来，完全可以应用心理学的理论知识于教育工作，探讨在教育实践中的心理学原理，说明加速人的培养的途径。④认为教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，应当着重研究学习理论，尤其是学生接受知识和技能的学习理论。至于儿童心理发展、成人心理、心理卫生、个性等，除非与教育和教学直接有关者外，不应归入教育心理学，而应当归入普通心理学或社会心理学的研究中去。⑤认为教育心理学应着重研究在教育和教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律，并结合实际建立自己的理论体系，直接促进教育和教学的改革，提高质量，以最好的效果达到学生最理想的发展水平。 综合上述意见，教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系，但是它主要是研究在教育和教学条件下，学生的心理现象和心理发展的规律，因此具有自己的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作，要切实有效而又迅速地实现教育目的，使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于教育心理学的指导，以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律；并为明确某一教育阶段的培养目标，选取教育内容和方法，提供心理学的依据。所以，教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象，也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程，而是要揭示在教育和教学的影响下，学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象，是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。学生本身的体质和心理发展的关系,以及学生和教师、学生与学生之间相互影响的心理因素,也是教育心理学研究的对象。 [2] § 形成与发展 教育心理学 教育心理学是同教育实践密切联系着的。在中国，春秋战国时期的教育家、思想家孔丘、荀况等人,在长期的教育实践活动中,总结出一套教育理论和方法，其中包含有至今还值得重视的教育心理方面的思想和观点。如“因材施教”、“个别差异”、“个性特征”等。此后，中国历代的教育思想家在他们的教育实践中，运用并发展了孔子和荀子的一些有关教育心理学的观点。 在欧洲，希腊的哲学家主张通过教育追求心灵的坦率和正直，发展人的理性。苏格拉底、柏拉图都十分强调心理功能统一论，叫作理性主义。他们认为人的认识是来自理性的，教育的目的是陶冶人的乐观和美的态度。之后， 亚里士多德深信理性能指导人的行为， 理性观念能使人有较高的善行。他搜集并观察了许多生物的生理结构及其特性 ， 认为心理学必须基于生物学的研究，提出从普遍到特殊、由具体到一般的科学方法。著名神学家北非希波城主教圣奥古斯丁提出人有几种心理能力(mentalfacultes)，每一种心理能力都能独立发展。这些观点，对教育心理学的发展起着一定的启蒙作用。 欧洲文艺复兴后，有许多教育家非常重视教育和教学中的心理问题。如捷克教育家J.A.夸美纽斯认为，儿童的发展经常涉及到教育目的，知识是通过感官接触实际而获得的；教材必须适合儿童发展的水平，心理能力因学习而增强，教师应当使学生记忆那些真有价值而又能清楚理解的东西；对于事物的教学应先分析后综合，由简到繁，由具体到抽象，揭示事物发展的规律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齐认为，人所有能力的匀称与和谐的发展是自然的。他的理论在发展中经历三个阶段：①通过心灵的官感和经验发展头脑；②通过运动发展以满足需要；③通过宗教道德的经验以发展心灵。他认为，教育的意义在于帮助儿童合理地正常化地发展；要做到这一步，教育者就必须懂得儿童心理。儿童能力的发展是通过经验的逐步分级而来的，因而他曾设想建立一门教育心理学。19世纪德国教育家J.F.赫尔巴特极力倡导教学方法应以心理学为基础，并以此设计了五段教学方法。 教育心理学 教育心理学作为一门独立的学科的形成是同实验心理学的发展密切相关的。19世纪末20世纪初，实验心理学的创始人德国的W.冯特在德国莱比锡心理实验室，对于感觉开展了广泛的大量的实验研究。他虽然没有直接研究教育心理学，但在他的门徒中却有几人为创立教育心理学作出了贡献，如德国的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美国的G.S.霍尔、J.M.卡特尔等。特别是梅伊曼的《实验教育学入门讲义》(1907～1908)一书，几乎囊括了今日教育心理学的全部课题。他认为一切教育都应根据儿童的发展阶段来实施。待至1903年美国心理学家E.L.桑代克出版了《教育心理学》一书，后又扩充为《人类的本性》、《学习心理学》、《工作、疲劳和个性差异》三大卷(1913～1914)，1914年又简编成为《教育心理学概论》，教育心理学便开始成为一门公认的独立学科。 1920年以后，在欧洲大陆的儿童心理学、发展心理学的领域中,一些学者相继获得了一些新的研究成果。如德国的W.施特恩、F.E.克鲁格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韦尔纳、瑞士的J.皮亚杰、苏联的Л.С.维果茨基等。同时在美国又推行法国心理学家A.比内所创的智力测验。这样教育心理学的研究领域日渐扩大，内容日益丰富。 当代，由于生产力的发展，科学技术水平需要迅速地提高，而科学技术水平提高的基础则在于教育，因而各工业发达国家，都积极地在发展教育事业，开发智力资源，力求迅速地培养出一定数量的具有高度科学技术水平的各种专门人才。教育心理学的研究也因此更受到重视。教育学家和心理学家，对于人的学习心理、知识和技能的掌握，从各方面开展了研究，并出现了许多学派。美国教育心理学的创始者桑代克的联结主义、尝试错误说，在30年代曾名噪一时。后来B.F.斯金纳竭力以操作主义更新桑代克的学习学说。但同联结说对立的认知派的理论却为更多的人所接受。认知说否认刺激与反应之间的联系是直接的、机械的。他们认为人的行为是以意识为中介的，受意识支配的。人的学习不在于形成刺激与反应的联结，也不是尝试错误，而是由于主观的组织作用、形成“认知结构”。人是学习的主体，在学习中是主动的，而不是被动的。在研究外在条件的同时，应注重内部过程和内在条件的研究。继认知说而出现的是“自我实现说”。它认为人的学习主要的是靠自己的主观努力；心理学应当从人的整体出发研究个性。教育心理学应着重研究个性自我实现。在教育和教学过程中教师的任务在于促进学生学习的积极性、主动性和师生的相互关系,并启发他们真实地进行自我评价。因而教师是促进学生自我学习的引导者,而非是信息的传授者。自我实现说，仅仅是从个人自身潜能的实现出发来理解人的学习及其各种关系,这是不正确的；因为,社会历史的发展所制约的现实，是不以个人的意志为转移的。教育心理学发展的趋势，首先是把人的学习活动放在现实社会和历史发展及个人三方面的相互作用中进行考察，逐步全面地完整地研究人的学习自觉积极性、主动性与自我评价。研究怎样才能在教育和教学过程中促进学生的德、 智、 体、美几方面的全面发展，使其成为有理想、有道德、有科学知识与技术，能为人类谋幸福的人才。 中国的教育心理学家们正在以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、方法，深入地研究古今中外教育心理学的先进思想和成就，从实际出发，开展教育和教学过程中各种心理现象的实验研究，建立自己的教育心理学科学体系，以推动教育心理学的发展。[3] § 内容和范围 与咨询人员交流 由于世界各个国家的性质和社会制度不同，对于教育实施的观点和方法不完全一样，因而在教育心理学研究的内容和范围上，也就各有其特点,欧美国家的教育心理学研究的内容和范围，一般的是研究儿童发展的特点、特殊儿童的心理活动、学习心理、学习方法、学习辅导与心理卫生、学习心理结构与模式、教育的评价和心理测量以及教师心理等。 中国则根据教育方针与教育目的、要求，着重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律；学习的性质、结构、模式及学习能力的培养；掌握知识和形成技能、技巧的心理过程；各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题；学生的体质与心理发展的相互关系；个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点；测量与评定的心理分析；教师心理等问题。 § 研究方法 模型 教育心理学的研究方法也和其他科学一样，坚持在理论联系实际原则的指导下，采用观察法、调查访问法、自然实验法、实验室实验法等。 比较切合实际的研究方法是开展实验研究，经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析，以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。 定量方法 测验分数和其他教育变量常常呈现接近于正态分布也许教育心理学的第一个重要的方法论创新就是发展和应用了查尔斯斯皮尔曼的要素分析（factoranalysis）。要素分析也是教育心理学家使用多重变量分析方法的一个实例。 定性方法 定性方法用于那些描述事件、过程和理论意义的教育研究。用于教育心理学的定性方法常常来自于人类学、社会学或社会语言学。例如，人类学的民族志方法被用于描述课堂上的教和学。在这种类型的研究中，研究者作为参与观察（Participantobservation）者或被动观察者，收集详细的自然状态记录。然后，笔记和其它数据可以用“扎根理论”（或译“实地理论”，groundedtheory）等方法来进行分类和解释。对于多种数据资料进行“三角测量”的交互核对，在定性研究中有很高的价值。 个案研究（Casestudy）是定性研究的一种形式，关注于某一个人、组织、事件或其他实体。 教育心理学就是学与教这个过程的方方面面规律的科学，具体说来，有以下几个方面： 一、教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的执行者。教师的特点，以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是“教师教，学生学”，因而采取填鸭式的教学方法；而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统教学法，课堂气氛也不很活跃，而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师目前也能够更自由的表现自己。 二、学生的特点。而作为学生，也都有自己的一套“读书哲学”，有的孩子坚信学习靠积累，坚信“笨鸟先飞早入林”，相信一份汗水自然会有一份收获；而有些孩子则坚信“聪明有种”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越显其拙”，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了，对于自己学得好，有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一遇到难度大，学不好，不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。教育上提倡“因材施教”，主张根据学生的不同特点施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教学方式和方法，因此，教师必须了解学生的个性特点，了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯，才能有的放矢的实施教育，教育也才能最大限度的发挥其功效。因此，教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者。 三、教学方法。不同教学方法对于不同学科、不同教学内容有什么影响，以及教师如何与教学方法进行匹配才能取得良好的教学效果等等，也是教育心理学的研究内容。动手操作的教学方法，对于物理、化学等操作性强的科目可能很有用，但对于历史、语文等科目却可能没什么效果。对同一门学科，不同的内容来说，同一种教学方法的作用也可能相差很远。例如，话剧文章的教学方法可以采取角色扮演等等，而古诗、文言文却很难采取这种教学方法。同样，不同的教师也有自己的一套教学方法，活泼的老师能够和学生达成一片，采用活动教学法时更自如；而严厉的不苟言笑的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此，有些学生喜欢自己发现问题，因而探索性的方法更适合这些学生，而对于那些不爱动脑筋，喜欢老师告诉自己方法，以便按部就班的执行的学生来说，这种方法就不合适了。 § 社会、道德与认知发展 心理测试 算盘为学习抽象的概念提供了具体经验要理解儿童、青春期、成人和老年学习者的特征，教育心理学发展和应用了人类发展心理学理论。发展理论以不同的阶段来区分个体迈向成熟的过程,描述了智力（认知）、社会角色、道德推理、以及关于知识本质的观点的变化。 例如，教育心理学家研究将皮亚杰发展理论应用于教学，认为儿童的成熟经过了认知能力的4个阶段。皮亚杰假设儿童在11岁之前不能进行抽象逻辑思维，因此对年幼的儿童的教学需要使用具体形象的物体和例证。研究者已经发现了若干的转变，例如从具体形象思维到抽象逻辑思维，并不是同时发生在所有领域。一个孩子可能在数学方面进行抽象思维，但是在人际关系方面仍然停留在具体形象思维阶段。也许皮亚杰最为不朽的贡献是他洞察到，人们通过一个自我调整过程，积极地建构他们的理解。 皮亚杰提出了道德推理的发展理论，认为儿童的道德发展，最初对道德的天真理解，是基于行为及其后果；以后逐渐发展到更多考虑行为的目的。皮亚杰的道德发展观点被劳伦斯·柯尔伯格精心阐述成为道德发展阶段理论。不过，道德发展阶段理论中描述的的道德推理尚不足以说明所有的道德行为：例如，还需要例如建模（如道德的社会认知理论所描述）等其他因素来解释校园欺凌。 发展理论有时并非表现为转入另一个完全不同的阶段，而是在不同的维度上逐渐增加。认识论信念（关于知识的信念）的发展，已经描述了人们信念的逐渐变化：知识的确定性和持久性，能力的稳定性，和权威（例如教师和专家）的可信度。人们对于他们在教育和成熟中获得的知识，已经发展了较为世故的信念。 § 心理学家 心理学家 下列人物是最近一本教育心理学史著作中选择的曾经在这一领域作出突出贡献的代表人物： 威廉·詹姆斯1842年-1910年 阿尔弗雷德·比奈1857年-1911年 约翰·杜威（1859年-1952年)：实验主义心理学家 查尔斯·斯皮尔曼（1863年-1945年） 马利亚·蒙特梭利1870年-1952年 刘易斯·推孟（LewisTerman，1877年-1956年） 爱德华·桑代克1874年-1949年 利维·维谷斯基（1896年-1934年)：近侧发展区间(ZPD) 让·皮亚杰（1896年-1980年)：认知心理学家，认知发展论 伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（1904年-1990年)：行为主义心理学家，超越自由与尊严 本杰明·布鲁姆1913年-1999年 杰罗姆·布鲁纳（1915年-)：学习理论 李·克隆巴赫（1916年-2001年） 纳撒尼尔·盖奇（NathanielGage，1917年-） 罗伯特·加涅（1916年-2002年） 赫伯特·西蒙1916年–2001年 阿尔波特·班杜拉（1925年-)：社会学习理论 安·布朗（AnnBrown，1943年-1999年）[4] § 小学儿童教育心理学 学科性质 小学儿童教育心理学是兼跨发展心理学和教育心理学两大领域的一门交叉学科，它关注发展与教育、学习与教学、认知与个性、一致与差异。其知识体系围绕两个核心问题：（1）发展是教育的依据和结果；（2）教育是发展的动因。小学儿童教育心理学还是一门理论研究和应用研究相结合的学科。 研究对象 小学儿童教育心理学主要研究小学儿童发展和教育领域里的各种心理现象及其发展变化的规律。 研究方法 小学儿童教育心理学常用的研究方法有观察法、实验法、调查法。 1、观察法是在自然或真实生活条件下，不对有关变量加以控制，只记录自然发生的事件，以获取有意义信息的方法。观察的形式有自然行为的偶然观察和系统的现场观察。 2、实验法是有目的地控制一定的条件或创设一定的条件来引起某种心理现象以进行研究的方法。依据其实施的场地和条件不同通常可以分为实验室实验法和自然实验法。 3、调查法是通过搜集有关资料了解被试者心理活动的方法。它的主要形式有：谈话法、问卷法、故事法。 § 研究趋势 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 § 内容 （一）教育心理学的科学学问题 教育心理学的科学学问题其实质是解决教育心理学作为一门学科的基本性质和地位问题。包括教育心理学涵义的界定，教育心理学的学科性质，教育心理学的内容体系的确定，教育心理学的研究原则与方法等，学生身心发展的一般特征等，以及教育心理学与临近学科的关系。 （二）学习心理研究 学习心理主要阐述与教育教学有关的共同的学习心理规律。具体包括； (1)对学生学习的基本问题的探讨。包括对学习的涵义、学习的类型、学习的过程与特点的探讨，对不同学派学习观点的理论阐释等。 （2）对知识、技能学习的介绍阐述。包括对知识、技能学习的界定、知识、技能学习的类型、结构、过程急培养的阐述。 （3）对学习迁移，对问题解决与创造力的阐述。具体包括学习迁移概念的界定、学习迁移的分类、学习迁移的理论、学习迁移的影响因素以及高等学校迁移能力的促进等；包括对问题的分类、问题解决的过程、问题解决的模式、问题解决的影响因素，促进问题解决的教学策略等；对创造力的界定、创造力的影响因素以及创造力的开发训练等。 (4)对学习动机与学习风格的研究。包括对学习动机的结构、类型与作用，学习动机的主要理论观点，学习需要的培养途径，学习动机的激发措施等的探讨；还包括对学习风格的涵义、学习风格的构成要素、学习风格的差异与教学等。 （三）德育心理研究 德育心理主要阐述狭义的教育过程(即德育过程)的基本心理规律。具体包括四个方面的内容： (1)对自我意识的基本结构，学生自我意识发展的规律，学生自我意识培养的途径等的讨论； (2)对品德的基本结构，品德发展的基本理论，品德培养的主要途径等的讨论； (3)对群体及其相互作用的种类，学生班集体心理的形成与发展，学生人际关系的建立与调适等的讨论；对学生心理健康的标准，学生常见的心理问题及其咨询原则与方法等的讨论。 （四）高校教师心理与教学心理研究 教师心理主要探讨的是教师的职业角色、教师的心理素质和师生关系以及教师的成长。教学心理主要涉及的是教学过程、有效教学的策略、教学的设计与教学评估。对教学设计的作用与基本观点，教学目标与教学任务设计，教学模式与教学方法设计，教学媒体选择的设计等的说明；对教学测量与评价的涵义与种类，有效教学测验的基本要求，教学测验的编制与应用等的说明。[1] § 意义 (一)教育心理学有助于提高师资水平 教师队伍建设的重点在于教师，而教师的素质既包括专业素质又包括育人素质。教育心理学是教育理论与技术的一个重要组成部分，不仅有助于提高教师的理论素养，而且有助于提高教师解决教育实际问题的能力。 (二)教育心理学有利于提高教育教学质量 教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。学习教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而能更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，从而全面地提高教学质量。 (三)教育心理学有助于进行教育教学改革 纵观国际国内成功的教育教学改革无不是心理学，而且主要是以教育心理学为支撑的。最典型的是20世纪50、60年代的涌现的世界三大教育改革家美国的布鲁纳、前苏联的赞科夫和德国的根舍因其本人就是心理学家。学习教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平，提高教师自我教育的自觉性；有利于更好地对学生进行思想教育工作，搞好教书育人，并把教书育人提高到更科学的高度；并有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。[1] § 研究原则 教育心理学研究的原则是教育心理学研究中应直接遵循的准则，必须坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论作为指导。 客观性原则 客观性原则的核心思想就是实事求是，一切从实际出发。主要体现在两个方面：一是在对学生和教师心理的研究的过程中，要对影响学生与教师心理的外界环境、行为反应及其内心体验进行客观的分析。二是在对研究材料进行分析时，要将客观数据与主观的分析相对照，通过客观事实来验证主观判断的正确性，而不能掺杂研究者主观臆测，应具体地、实事求是地研究学生与教师以及教育教学环境的心理现象。 发展性原则 学生正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，是人生变化最大的时期之一。教育心理学所研究的对象主要是学生，他们在学习的若干年内无论是生理还是心理都有相当大的发展变化，这就要求我们的研究者必须用发展的眼光去看待他们，必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，才能得出合乎实际的结论。 系统性原则 系统性原则就是要求在研究心理现象时应把人作为一个开放的、动态的、整体的系统进行综合考察，以便把握心理现象各个要素之间必然联系。具体地说，在教育心理学的研究中要坚持以下四个观点：（1）整体观。心理是以整体的形式存在，所以不能用孤立、片面、割裂式的观点看待问题，因为只有坚持整体观才能理解和把握心理现象的特性及其相互制约关系。（2）层次观。人的心理是一个有序的、自组织的、多层次的结构系统，因此要求我们在高等教育心理的研究中也应当从多角度、多层次、多侧面进行考察。（3）动态性。心理活动总是处在不断的变化之中，因此我们在高等教育心理的研究要切忌用静止、孤立的观点看问题。（4）自组织适应观。人的心理还是一个开放的系统，它是在与内外界环境不断交换信息中生长和发展的。 理论联系实际 教育心理学的研究课题必须来源于教育实践，它的研究成果也必须能够付诸教育实践，并且保证科研成果的实际应用效能。教育心理学的研究要从教育的实际出发，研究教育情境对学生心理活动的影响及学生心理活动对教育情境的依存性。教育心理学的研究只有面向教育实际，才能积累大量有价值的科学资料，也才能提高教育的教学质量和管理水平。 教育性原则 教育性原则是教育研究中的一个特有原则。研究教育心理学的基本目的就是要更有效地提高教育教学质量，如果研究者违背教育性原则，这一目标非但不能很好地完成，还会适得其反，给学生的身心健康带来不良的影响。同时，研究成果应有助于加深对教育本质及其规律的认识，有助于教育教学改革的深化。[1] |
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