| 词条 | 教育学 |
| 释义 | § 概述 教育学是有目的地培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究，经过长期积累而成为教育学特定的研究对象。特别是现代社会的发展，现代教育实践的发展，对于教育学研究提出更新、更高的要求。有人们深入研究的问题很多，例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题，以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等。教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。中国古代的思想家如孔子、孟子、荀子、墨子、朱熹等和古希腊的柏拉图（公元前427—前347）、亚里斯多德（公元前384—前322）、古罗马的昆体良（公元35—96）等在长期教育实践中所作出的经验总结，为教育理论的产生奠定了基础。随着社会和教育实践的发展，教育经验、教育思想和教育理论日益丰富。一般认为到了17世纪，捷克教育家夸美纽斯（J．A．Comenius，1592—1670）所著《大教授学》（《GreatDidacticofComenius》）（1632）是教育学产生的标志。而最早以“教育学”教育命名的专著则是19世纪初德国教育家赫尔巴特（1776—1841）的著作《普通教育学》（1806）。 19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为教育学的科学化奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。 § 解释 日本的田浦武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”（瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版第320页。） 法国的贝斯特说：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术？因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”（瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版第334页。） 前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”（同上书，第308页。） 美国的亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”（同上书，第295页。） 教育学是研究人类教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学。[4] § 研究对象 是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系，教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系，学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。 § 发展演变 教育学 从起源上看，教育学均源于希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，即教仆派生出来的。古希腊把陪送奴隶主子弟来回于学校，并帮助他们携带学习材料的奴隶称为教仆。按其语源来说，意为照看、管理和教育儿童的方法。在中国，“教育学”是一个译名，应是从日文转译过来的，时间大约在20世纪初。教育学独立的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成的。 通常所说的教育学，一般是指普通教育学。普通教育学的内容，一般包括教育基本理论、教学论、德育论、体育、美育、学校管理等几个部分。教育学具有综合性、理论性和实用性的特点。需要用哲学、政治学、经济学、社会学、生理学、心理学、病理学、卫生学等方面的知识，对教育进行综合性的研究， 以利于揭示教育规律,论证教育原理,说明教育方法，指导教育实践。 教育学的产生和发展经历了一个漫长的历史过程。中国古代的思想家、教育家孔丘、孟轲、荀况，以及董仲舒、韩愈、朱熹、王守仁和颜元等，在奴隶社会和封建社会的条件下，用不同的观点，在不同的程度上对教育进行了研究。大体看来，他们的见解包括4个方面:① 把教育看作治国安民的工具，提出“建国君民，教学为 先”，主张通过培养统治人才和化民成俗的工作，达到 “治国”、“平天下”的目的。②把诗、书、礼、乐当作主要的教育内容，在教学上提出了学思结合、文以载道、温故知新、举一反三、循序渐进、深造自得等原则和方法，甚至还论述了博学、审问、慎思、明辨、笃行等一套比较系统的学习过程。③在思想品德教育方面提 出了因材施教、长善救失、防微杜渐、潜移默化等原则和方法，以及立志、办行、内省、慎独、去私解蔽、改过迁善、意志锻炼等一套修养方法。④重视教师的作用，强调教师要学而不厌，诲人不倦，以身作则，躬行实践， 以尽传道、授业、解惑的职责。提倡尊师爱生，教学相长等好学风。特别值得提出的是，中国先秦时期的《学记》，它是世界上最早的一部教育专著，它系统地总结了中国先秦的教育经验，比较全面地论述了教育与政治的关系，教师的地位、作用和师生关系，教育内容及其安排程序等，并总结了教育成败的经验和教训，提出了一些教学原则和方法。[1] 在西方，古希腊的思想家、教育家柏拉图、亚里士多德，以及古罗马教育家M.F.昆体良等都在他们的著作中阐发了自己的教育思想。但是，无论中国还是外国，古代的思想家、教育家的教育思想仍然是他们的哲学思想或政治思想中的组成部分，还没有形成为一门独立的学问。 英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。 捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。 英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。 法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。 德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。 瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787），提出“使人类教育心理学化”的主张。 德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。 形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。 自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。 20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学、批判教育学。 19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。 教育学 文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人。 马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和中国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，代表人物有克鲁普斯卡娅、加里宁、凯洛夫、杨贤江。 20世纪70年代后兴起一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。 在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。[2] 在中国，教育学经历了一个由引进到逐步结合中国实际的发展过程。60年代初，中国教育学者努力学习马克思列宁主义、毛泽东思想,本着古为今用、洋为中用的原则,总结本国教育经验，吸取外国的研究成果。编写出了初步联系中国实际、适合中国国情的教育学论著。在“文化大革命”期间，教育科学遭到摧残。粉碎林彪、江青两个反革命集团后，教育科学研究空前地活跃起来。广大教育科学工作者和教育学教师本着实事求是的原则，围绕着教育改革和发展的需要，进一步总结中国社会主义 教育的经验和教训，批判地继承中外教育史上进步遗产，批判地吸取外国有益的经验，编著出版了高等师范院校和中等师范学校的教育学教材，撰写并发表了不少教育学专著和大量论文。中国对教育学的研究正朝着两个方向发展：①提高理论水平，分别从教育基本理论、教学论、德育论、体 育、美育、学校管理等方面进行深入的研究。②在应用方面，分别编写了学前教育学、普通学校教育学、高等学校教育学、社会教育学等。中国的教育科学研究工作 者既从宏观方面研究教育，也从微观方面研究教育，力求编写出具有中国特色的适应中国社会主义现代化建设需要的教育学论著。[1]中国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。[2] § 学科目的 教育学人的全部活动所表现出业煌主要的和基本的特征是，（在实践活动之先，活动所要取得的结果就已经在人的头脑中预先存在了）。教育是一种（有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践）活动。教育是人通过自己的（有目的的对象性活动）而创造的一种新型进化形式，它不同于通过生物进化而实现的基因种族遗传，而是一种社会性的“遗传”，它的不可替代性就在于（它不受个体生活的时间和空间的限制，不受亲缘关系的限制），教育者的知识和经验不仅可以传给自己的直系后代，而且可以传给社会的其他成员，从而缩短了个体成长的过程，加快了社会进步的步伐。 教育目的是一个体系，是一个以总的教育目的为核心，以各级各类学校培养目标、各级各类课程目标一直到每个单元、每节课的教学目标为具体内容构成的内在和谐的有机整体。在现代社会，生产力对教育目的的制定产生直接的影响。生产力对教育目的的的直接影响是随着现代工业的产生发展而产生发展的，是社会现代化的产物。这一现代化的进程给予教育的影响就在于孕育和产生了普及的、社会化的、与现代工业相结合的现代教育这一崭新的教育形态。 现代教育的教育目的直接受到现代生产发展的影响。经济学、管理学、法律学等方面人才的培养也开始成为现代教育目的的一个重要方面。教育的现代化就其本质而言就是教育的普及化。马克思主义的人的全面发展学说同以往种种有关人的发展的学说的不同之处就在于，（以往一切有关人的发展学说或者是在脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人的发展问题，或者是把人看做抽象的、脱离具体历史条件的、脱离其所处的经济地位的个体，抽去了人的全面发展的基本前提。马克思从分析现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中人的全面发展的现实性和必要性）。 马克思以其敏锐的油察力提示，未来社会全面发展的教育已经在工厂制度中萌发出来，未来教育的特征就是（生产劳动同智育和体育相结合），它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。 在中国，1902年以前并没有确定的中国统一的教育目的。梁启超1902年发表的《论教育当定宗旨》一文，首先提出了制定和贯彻中国一体的教育目的的必要性。清朝政府开始以国家的名义制定和颁布教育目的。这些教育目的充分体现了清末统治者“（中学为体，西学为用）”的基本精神，反映了清末政治经济对教育的要求。 § 制度简述 教育学教育制度是国家各种教育机构系统的总称。教育制度包括教育结构的两个方面：一是教育的施教育机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育学原理中，教育制度通常只讨论教育的各种施教机构。在现代教育制度的形成过程中，最先形成和完善起来的是学校教育系统，因而最初的教育制度就是学校教育制度，简称学制。在现代学制中，学校教育机构系统仍然是最严密和最有效的施教机构，并且是其中最主要的组成部分。 学制产生于学校之后。古代学制具有不系统性和不完善性。古代学制只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。现代学制也是发展的，它的发展方向是终生教育制度。在古代社会，无论是东方还是西方，学校都没有严格的大、中、小学之分，更没有学前教育机构。国民学校的产生和发展，促进了现代学校系统的产生。现代学制是人类进入现代社会后的近几百年才形成的。 欧洲的双轨制形成于19世纪末20世纪初。在欧洲，随着商业、手工业和城市的发展，大概在12世纪中叶时就产生中世纪大学。中世纪大学最早产生于意大利、法国和英国。到14世纪时，欧洲已经有了几十所大学。这些大学一般设有文科、神学科、医学科和法学科等，其中文科主要教授“七艺”，属普通教育性质，起着后来的普通中学的作用，是大学的预科。当时大学的四科，对入学年龄和修业年限都没有严格的规定。文科一般为6~7年，其他三科为5~6年。 现代大学和现代高等学校是在18~19世纪随着市场经济、现代生产和现代科技的发展而发展和完善起来的。欧洲文艺复兴前后，曾出现了以学习“七艺”和拉丁文或希腊文为主要内容的一类学校，在英国叫文法中学或公学，在德国和法国叫文科中学。这些学校修业年限不等，有6年的，也有8~10年的，它们的教学内容、毕业生的规格要求也与中世纪大学的文科基本相同，都是为大学培养预备生和为教会、国家培养僧侣、官吏的。这类学校在教育史上一般称为古典文科中学。18世纪初，由于商业和手工业的发展，社会提出了对管理人才和技术人才的需求，于是在欧洲出现了一类以实用学科和现代外语为主要课程的实科中学。比起古典文科中学来，实科中学更适应生产和社会经济的需要，更接近生活，具有更鲜明的现代中学的特点。实科中学的出现是中等教育发展史上的一个里程碑，它意味着中等学校在现代学校的方向上迈出了有决定性意义的一步。实科中学同具有浓厚古代学校传统的古典文科中学经历了两百年的长期斗争，并取得越来越强大的地位，同时促使古典文科中学不断改进和发展，二者都逐步变马了愈益完善的现代中等学校。欧洲文艺复兴以前有一种行会学校和基尔特学校，主要学习本族语的读写、计算和宗教，这是欧洲城市最早的初等学校。文艺复兴时期，教会又办起了许多小学，这些可称为小学的前身。 第一次工业革命要求劳动者必须具有初步的读写算能力和一定的自然与社会意识，从而推动了以劳动人民子女为主要对象的小学教育的广泛发展。到19世纪后半叶，英、德、法、美、日都先后通过了普及初等教育的义务教育法，初等教育由此得到普及。第二次工业革命要求劳动者必须具有更高的文化科学基础知识。这一要求促进了义务教育的延长。在发达的资本主义国家，主务教育先后延长到了8~9年。延长的这部分教育统称初中教育，实施初中教育的学校一般叫初级中学。在欧洲各国，这类学校都只是小学的延伸，并不能与高等学校个衔接。与大学相衔接的高级中学是由古典文科中学演变而来的。这就是典型的双轨学制。 教育学 现代幼儿教育机构最早出现于18世纪下半叶。19世纪时各先进的资本主义国家都出现了幼儿教育机构。20世纪前半叶，随着第二次工业技术革命的深入发展，在发达国家，幼儿教育机构得到了较快的发展。第二次世界大战之后，各发达国家的幼儿教育走向普及。幼儿教育的性质也在发生变化，已从以保育为主走向以教育为主。 19世纪初在德国首先产生了现代学位（哲学博士），并产生了现代研究生教育机构。到20世纪，研究生教育在许多国家都得到广泛的发展，成为学制系统的一个新的组成部分。特别是20世纪中叶以来，研究生教育的规模迅速扩大，现代学制是由两种结构所构成的，一种是纵向划分的学校系统，另一种是横向划分的学校系统。欧洲学制的发展变化显示了现代学制发展的完整轨迹。 很多国家都已把幼儿教育列入了学制系统是现代学制向终生教育制度方向发展的重要标志之一。小学已成为普通文化科学基础教育的初级阶段。英国的“十一岁考试”和法国的“六年级入学考试”都于60～70年代被取消。由于义务教育已经延长到初中，又由于初中是科学基础教育的重要阶段，导致初中阶段教育结构发生了变化把初中阶段看做普通教育的中间阶段，中间学校由此而来不把初中看成是中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，在整个阶段结后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。高中是现代学制的产物。美国单轨学制中最先有高中，后来前苏联学制中也有了，最后才是欧洲。在当代，所谓三种类型的学制，事实上变成了高中阶段的三种类型了。高中阶段教育结构的多样化乃是现代学制发展中的一个重要特点。尽管三类高中各有自己的特点，在大学预备教育、普及高中教育、职业教育三个方面的任务中各有侧重，但都有进行大学预备教育这样一个共同点。可以预料，随着普及教育达到高中阶段，中小学学制的三种类型终将被单轨学制一种类型代替。 现代职业教育最初是在小学阶段进行的，后来依次发展到初中、高中和初级学院阶段。职业教育在哪个阶段进行，完全依赖于现代生产所据以存在的科学技术发展的状况。职业教育在当代有两个特征：一是文化科学技术知识基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。20世纪以前的高等学校是文化和科学的金字塔，同社会生产的联系还不十分密切，主要进行3～4年的本科教育，其他层次或者没有，或者比例很小。 第二次世界大战以后，高等教育有了重大发展，与社会生活的联系也日益紧密。高等教育结构的变化：一是多层次，二是多类型，现代学制已由学校教育的施教机构系统变为终生教育的施教育机构系统“回归教育”、“终生教育”，“成人教育”逐步地产生和发展起来。这些新的教育形式和机构不仅是对传统学制的一种重要补充，更是一种改造。这些新的学制形式具有开放性、不脱产性以及与社会生产、社会生活密切联系等特点。现代教育的施教机构的发展趋向可以从两个层次来分析：第一个层次，现代学校教育制度发展的轨迹是由双轨学制→分支型学制→单轨学制；第二个层次，现代教育制度发展的轨迹是由现代学校教育制度→现代教育制度（包括学校教育机构和非学校教育机构）→终生教育制度。 中国的现代学制不是土生土长的而是从西方引进的。第一个以法令形式在中国颁布并推行的现代学制是1904年公布的“癸卯学制”。对中国教育事业发展有重大影响的学制是1922年公布的“壬戌学制”。这两个学制对中国教育的现代化有重要的影响。新中国成立后，1951年颁布了《关于学制改革的决定》，这是中国学制发展的一个新阶段。中国现行学制的结构包括：幼儿教育（幼儿园）、初等教育、中等教育、高等教育。 § 基本问题 研究对象问题 关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。 教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。 教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。 研究方法论问题 教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止，理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。 科学性问题 这是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。实验教育学批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。文化教育学即批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。 本土化问题 近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。 我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。 实践问题 该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说，二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。从实际情况来看，在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。克服这种现象的策略大致有：充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。 § 发展前景 教育学的现状与发展前景 21世纪现在世界范围内教育学的理论的来源，研究实践的领域依然是把西方自然科学研究成果应用于经济发展为核心的以学校教育为主要手段的发展模式上，这种模式对发展经济中国家特别是中国所起的巨大作用和贡献是不言而知的，现在的问题是素质教育也就是人格魅力问题。社会解决经济问题后如何实现健康发展问题，这应该是未来教育学应该考虑的理论和实践问题。健康是生理、心理和适应力的结合体，不健康的人群不仅仅伤害自己和别人，也在破坏和浪费人类地球上的资源和财富，所有不健康的现象和行为给人们带来的损失和负面消极影响绝对不亚于物质财富。人的思想意识的教育问题，西方经济和社会学家们现在是不能也没有彻底解决的。这就是教育发展的方向。人的知识，能力，技能和思想境界及幸福和谐的家庭，加上良好的社会环境是个人伟大成就的根本，现在以学校和社会主流，以应试和经济为表象的教育是不太适应时代发展潮流的。研究素质教育的理论及具体实践方式是教育的重心。完成教育中心的转移问题是面临当代教育工作者的主要问题。这是个本世纪必须要解决的共识问题。形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。 教育学的发展趋势 21世纪教育学的发展趋势：教育学问题领域的扩大；教育学研究学科基础的扩展；教育学研究范式的多样性；教育学的进一步分化和综合；教育学与教育改革的关系日益密切；教育学术的国际交流与合作日益广泛。[3] § 主要著作 教育家凯洛夫主编的《教育学》 凯洛夫一生著述甚多，其中流传最广、影响最大的是他主编的《教育学》一书（有俄文1948年和1956年两个版本）。凯洛夫《教育学》的理论体系是在20世纪30年代后期开始形成的。关于《教育学》的思想渊源，作者曾在书中指出，包括以下三个部分：“（1）作为科凯洛夫主编的《教育学》学一般方法论基础的马克思列宁主义哲学，以及马克思、恩格斯、斯大林关于文化和教育的学说；（2）经过批判地改造过了的教育学的历史遗产，学校及其他教育机关的工作与发展的历史经验，特别是苏联进步的教育学对于科学的贡献；（3）苏联学校及其他教育机关的现代工作经验以及家庭教育的经验。”①凯洛夫着重从三个方面进行了认真的领会、研究和吸收工作。这三个方面是30年代联共中央为调整和整顿普通教育作出的各项决议的精神，以实施这些决议为主要内容的苏联教育经验和经加工整理的教育历史遗产特别是在资本主义上长时期形成的教育理论遗产。这三者是凯洛夫教育思想的主要来源和依据。正是这些重要的来源和依据，构成了凯洛夫《教育学》的基本体系和具体内容。这三个方面的地位是有所不同的：联共中央决议精神是凯洛夫《教育学》的核心部分；苏联教育经验则是用以验证中央决议的必要性和正确性的；至于教育历史遗产特别是西方传统的教育理论主要是作为充实和丰富〈教育学〉的具体内容而选用的。 § 研究领域 (1)基本理论：包括教育原理、教育哲学等。 (2)按实施教育的不同社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学。 (3)按实施教育的层次分：包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。 (4)按教育与社会各子系统的关系分：包括教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育伦理学、教育法学、教育生态学、教育人类学等。 (5)按教育对象的特点分：包括职业教育学、职工教育学、农民教育学、青年教育学妇女教育学、特殊教育学等。 (6)按教育本身的职能分：包括教育管理学、教育行政学、教育督导、教育测量与评等。 (7)按教育内容分：包括教学论、课程论、学习论、各科教材教法、教学方法、德育原理、体育、美育和劳动技术教育等。 (8)按教育的历史分：包括各种不同国别的教育史和按不同地域划分的外国教育史，还有按历史阶段划分的各种断代教育史等。 (9)按教育比较分：有不同国别、不同地域、不同历史时期的比较教育等。 (10)按教育研究方法分：包括教育研究法、教育统计、教育规划、教育预测等。除上述所列科目之外，还产生了一系列运用其他学科的理论和方法研究教育现象和问题的交叉学科。[4] |
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