| 词条 | 德育过程 |
| 释义 | § 定义 德育过程，是教育者按照一定社会的要求以及受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，通过受教育者的积极作用，逐步形成教育者所期望的思想品德的过程；也就是在活动和交往中，教育者借助一定教育手段，把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程，这就是德育过程的本质。[1] § 概述 教育者有目的对受教育者施加教育影响，并通过受教育者的活动，把一定的社会品德规范转化为受教育者个体品德的的过程。思想品德的形成与发展是有其客观规律的，德育过程是对思想品德的形成与发展过程的调节与控制。 中国古代很重视德育，许多思想家和教育家对道德修养及其过程有过大量的论述。如孔丘把学、思、习、行看作是道德修养过程的4个重要方面。以后,思孟学派系统化为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（见《大学》、《中庸》）5个步骤，并且从齐家、治国、平天下的政治目的出发，提出了格物、致知、诚意、正心,达于修身的道德修养过程。在中国古代的这些论述中,也提到了道德修养过程所包含的一些因素，如道德认识和判断力的提高，道德信念以及道德行为习惯的形成等；同时，还提出了这些因素之间的关系。这些论述在一定程度上反映了道德修养过程的规律。但是,中国古代道德修养论没有摆脱唯心主义的思想体系，很多人都是把个人道德品质的形成看作脱离特定社会关系与社会实践的一种内心反省、自求自得的过程。同时，他们一般都比较侧重于个人自我修养方面，夸大了受教育者的主观能动作用，没有科学地阐明教育者与受教育者相互作用的过程。 在西方，从20世纪以来，关于道德品质的心理结构及其形成过程,逐渐受到心理学家和教育学家的重视,形成了不同的理论流派。其中有影响的如美国实用主义教育家 J.杜威首先提出，后来由瑞士心理学家 J.皮亚杰、美国心理学家L.科尔伯格进行实验研究的认知派的道德发展阶段论，和以社会心理学家A.班杜拉为代表的新行为主义的社会学习论等学说。 杜威在《道德教育原理》(1909)一书中，对道德教育进行了心理学分析，提出了他的德育过程思想。他认为，平常大家是把品德简单地设想成为结果方面，但是品德的内容一定要转化成为个人自己的活动、习惯和欲望。因此，需要研究品德内部工作力量的体系。杜威提出了道德品质形成过程中的力量、理智和情感 3个方面的因素及其相互关系。1971年，科尔伯格曾提出道德判断力发展阶段的学说。科尔伯格把道德判断力的发展过程分成3个水平、6个阶段，并认为这些水平和阶段是顺序的意思，每个儿童是一步一步地通过各个阶段，而且是普遍地不受社会文化条件制约，反映着人格（个性）的连贯性。这一学派强调提高道德判断能力，而不注意行为习惯的训练。社会学习论认为，道德行为是个体在所生活的社会中接受环境的影响，经过学习的过程而形成的。这一派在道德教育上主张提供良好的榜样，奖励学生的适当行为，重视道德行为习惯的培养。 上述各种理论虽然为揭示德育过程提供了一定的心理依据，但主要是论述道德品质形成的心理结构和心理过程，而不是道德品质形成的教育过程。这些学说片面夸大了道德品质结构中某一种因素的作用，抹煞或忽视了其他因素的作用。而且这些学说一般都是脱离了社会生产关系和社会实践来研究道德过程。 马克思主义德育论，以辩证唯物论和历史唯物论为理论基础。K.马克思指出：人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。个体的思想品德不是某种抽象的、永恒的本性，而是制约于特定的社会条件的。但是特定社会条件和个体生活环境对个体的思想品德形成的影响又不是单一的、简单的过程。个体思想品德的形成是发展的外部因素与内部因素、外部自发因素与自觉因素、内部积极因素与消极因素，尤其是教育者与受教育者、个体与教育集体之间相互关系的交互作用的结果。有目的、有计划、有组织的德育影响是形成受教育者一定思想品德的主要源泉。但是对于受教育者所能发挥作用的外部影响具有极大的广泛性和复杂性。因此，在德育过程中正确地调节和控制各种自发影响，充分发挥有目的、有计划、有组织的德育影响的效能，才能推动德育过程向着预期的方向发展。 受教育者并不是机械、被动地接受外部影响的，而是在主体所参与的各种实际活动中接受影响的。活动是受教育者主体与客观影响相互作用的过程。只有在活动中，客观的影响才会被纳入主观反映的领域之中，作为教育影响的外部因素才可能与受教育者内部的需要、动机、认识、情感、意志等因素发生联系，也才可能形成相应的行为和习惯。 借以进行德育的活动是多种多样的。学习是学生的主要活动。它对学生的思想品德的发展起着重要的作用，而各种课外、校外活动也以其各自的特点，在德育过程中发挥着不可忽视的作用。寓德育于活动之中。合理地组织和指导各种集体活动的开展，是德育过程得以实现的基础。 受教育者在各种活动中所接受的影响，要转化为自身的思想品德，还必须经历一个内化的过程，也就是受教育者主观世界中各种思想、心理因素相互矛盾运动的过程。这种内部矛盾有属于认识性质的，如知与不知的矛盾；有反映社会关系方面的，如不同社会思想之间的斗争；也有心理机能方面的，如认识、情感、意志和行为之间的相互矛盾。上述各种矛盾也可概括为：受教育者对现实环境及教育要求所作出的反映，与其原来的思想和心理状态之间的矛盾。主体内部的矛盾运动，是受教育者思想品德发展的动力。 正确区分和认识各种不同性质的矛盾及其运动规律，并据此采取相适应的措施，同时又善于在一种具体矛盾解决之后，继续引起受教育者内部世界的新的矛盾，才能促进德育过程不断向前进行，使受教育者的思想品德不断地得到发展。 受教育者的思想品德从根本上说，是在外部影响下形成的；但是一定的思想品德一经形成，即作为一种内部道德环境，具有其相对独立性，受教育者得以在积极的内部道德环境的影响下，继续提高和发展其思想品德。 内部道德环境是一种能动的力量，赋予受教育者以自我教育的能力，使之能自觉地提出自我思想品德修养的目标和方法，并努力付诸实现。这种内部环境也可以使受教育者不以外部不良影响为转移，对自己的思想与行为作出独立、正确的评价、选择、调节和控制。这种内部道德环境的形成，也就是德育过程的最终目标。 自我教育是从自我认识和自我道德评价开始的，它是德育过程的结果，又是德育过程中必需的动力。在教育者的合理影响下，可以促进受教育者自我教育能力的发展，并加速较为稳定的内部道德环境的确立及其作用的充分发挥。 从外部教育影响的施加到稳定的内部道德环境的形成，整个德育过程是一个复杂的过程，往往要经历不断的积累和长期的反复。对不同年龄阶段和不同个性特征的受教育者来说，德育过程又各具特点。充分把握教育过程中所包含的各种因素及其特点，才能进行有效的德育工作。 § 主要矛盾 德育过程是把社会道德规范转化为个体思想品德的过程；这一过程的主要矛盾是教育者代表社会所提出的道德要求同受教育者现有道德水平之间的矛盾。 德育过程中，教育者是社会的代表，他所要完成的德育任务，就是向受教育者提出德育要求，并通过自己的努力让这种要求在受教育者身上得以实现。德育过程中的矛盾就其实质来说是一种社会矛盾，也是社会的道德要求同年轻一代现有道德水平之间矛盾的反映。教育者某一个具体的德育任务的实现，使这一矛盾暂时得以解决，这一具体德育过程终结；当教育者又对受教育者提出新的德育要求，与受教育者之间构成新的矛盾，便意味着新的德育过程的开始。 德育过程的理论，主要研究如何促进矛盾的不断解决，从而使受教育者的思想品德在教育者的影响下逐渐形成。[1] § 基本规律 德育过程有自身的规律；开展德育工作必须要遵循思想品德形成的规律，同时也要遵循德育过程的规律，才可能取得理想的教育效果。 （一）德育过程是培养学生知、情、意、行的过程 1、品德的心理结构 任何一种品德都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个基本成份，简称知、情、意、行。这四个基本成份在品德形成中有各自的地位和作用，既相对独立又相互渗透。其中知是基础，行是关键，情意是重要的调节力量。德育实践中许多优秀教师总结出了“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”的经验，完全符合德育过程的规律。 2、德育过程的多开端性 按照人的认识规律，德育过程通常是始于知，经过情、意过程，最后止于行。但在实践中，由于这几个因素之间有相对独立性，发展也并不平衡，加之学生具有各种个别差异，所以德育过程并不总是按此顺序进行，常常是根据不同的情况，选择不同的开端，可以始于知、情、意、行任一环节。这就是德育过程的多开端性，是德育过程的一个重要特点。认识到德育过程的多开端性，教师才会走出“无论什么错，都只动嘴说”的误区，不会单纯依赖说服教育，而会在德育过程中思路开阔，途径多样，教育手段和策略丰富，使德育过程真正具有针对性和实效性。 （二）德育过程是促进学生思想品德发展的内部矛盾转化的过程 1、学生的内部心理矛盾是品德形成和发展的动力 社会道德转化为个体的思想品德，必须通过受教育者心理内部矛盾运动，通过受者自我教育的作用才能达成。教育者的外部教育影响通过受教育者的心理内部矛盾才能产生作用。教育者的任务，不是且也不可能代替受教育者的一系列心理活动，而只能根据受教育者内部矛盾的转化规律，有计划地施加系统的影响。 2、德育任务就是促进学生品德发展内部矛盾的积极转化 解决德育过程的主要矛盾，必须促进学生品德发展内部矛盾的积极转化。学生品德发展的主要矛盾往往有三种不同的表现，需要用不同的方法去解决，才能推动矛盾向积极的方面转化，使学生的品德得到发展。 一是认识性质的矛盾。这就需要教师向他们反复讲解道德规范，提高其理论素养和认识水平，从而增强其行为的自觉性，实现矛盾的顺利转化。 二是能力性质的矛盾，这通常是由于学生道德意志薄弱，导致不能履行道德要求而产生的矛盾，学生因此表现为“犯错不自觉”。对于这种矛盾，需要引导学生注意加强道德意志的锻炼，通过提高自制力和战胜自我的毅力来解决。 三是思想性质的矛盾，这往往是由于学生已经受到不良思想的严重影响，导致正确思想与错误思想在交锋中正不压邪，因而不能甚至不愿遵守道德规范而产生的矛盾，所以导致学生“知错还犯错”。如学生对考试作弊不以为耻，明知故犯。这类矛盾是教育难度最大的，因为需要消除错误思想的消极影响，再树立起正确的观念，这在受教育者那儿受到的对教育影响的阻抗力是最大的，若方法不当易激起受教育者的逆反心理。这就需要教育者以极大的耐心对学生做好深入细致的思想工作，帮助他们认识错误的性质，激起学生的思想矛盾，并在自我教育中使矛盾向积极方面转化。 （三）德育过程是以活动和交往为基本途径的过程 1、活动和交往是学生品德形成和发展的基础 学生的思想品德是在活动和交往中形成，又是在活动和交往中表现出来的。因此，教育者是把组织活动和交往作为思想品德教育过程的基础。 在学校里，活动和交往的形式是多种多样的。除了教学以外，班会、校会、团队活动、生产劳动以及社会公益活动等，这些活动由于具有灵活性和趣味性，容易被学生接受，产生良好的教育效果。所以，课外、校外活动不仅仅是课堂教学的延伸和补充，而是作为德育过程重要的渠道发挥着特殊的作用。 2、学生在活动和交往中能动地接受教育影响 学生在活动和交往中接受的影响还是有选择性的。学生是具有主观能动性的人，他们在面对各种教育影响信息时，往往根据自己的经验和倾向，选择符合自己需要的影响因素，并将其内化为自己的品德。青少年思想活跃，模仿和接受能力强，但由于缺乏一定的是非判断力，容易受不良因素的影响，增加了教育的难度。因此，教育者要重视对学生活动的组织和引导，对其交往和活动过程加强监控，从而更有效地影响学生思想品德的形成。 （四）德育过程是长期反复的过程 学生思想品德的形成不是一朝一夕能完成的，现时是要经过长期的教育、反复的培养才能奏效，这是一个不以人的意志为转移的客观规律；任何人想“一蹴而就”或“一劳永逸”，都是违背客观规律，不可能取得成效的。这一特点不仅表现在在改造教育的过程中，而且在塑造教育过程中也表现得很明显。这是基于以下原因： 1、从个体发展来看，学生可塑性大。青少年的人生观、世界观尚未定型，在其发展过程中随时可能因受各种因素影响而发生变化，因而需要长期培养；他们按照教育者的要求所形成的新观念、新行为均不具有稳定性，需要经过多次反复实践和强化才能巩固；构成品德的各因素在学生品德发展过程中不断地实现平衡与不平衡的转化，也影响思想品德形成过程的完成。所以，学生可塑性大，稳定性差，使德育过程成为一个必须长期坚持的过程。 2、从社会环境影响来看，各种社会影响会与学校的德育相抵抗。学生所处的环境十分复杂，除学校外，还有教育者难以掌握的家庭、社会的影响；这些影响中不乏负面的、消极的不良影响，与学校正面的教育相冲突，甚至抵消学校德育的影响，导致学生品德形成过程中不断产生变化和反复。德育工作必须反复抓，抓反复。[1] |
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