| 词条 | 课程论 |
| 释义 | 课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。从先秦以来，我国教育家已有许多有关这一领域的论述，但课程论作为一个正式的研究领域在我国还只有简短的历史。考察课程论领域的历史，不仅能够使我们发现这一领域的中心问题，同时也可以使我们在接受、理解和创立新的课程理论时进行更多的思考。此外，通过考察那些在课程论领域的萌芽、确立和发展过程中做出贡献的人对课程问题的认识，我们也许能够更清楚地明白课程是什么、课程论要解决哪些问题。 当代课程理论类型一、学科课程论学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。 ①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。 ②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。 ③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。 总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。 二、综合课程论综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。 根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。 三、活动课程论活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。 图书信息书 名：课程论：基础、原理和问题 作 者：(美国)艾伦·C·奥恩斯坦(AllanC.Ornstein) 出版社：中国人民大学出版社 出版时间：2010年01月 ISBN： 9787300115900 开本： 16开 定价： 36.00 元 简介内容简介《课程论:基础、原理和问题(第5版)》内容简介：这是一本经典的课程论教材，全书从根本上围绕这样一个重大课题而展开：作为教育者，我们应该如何应对变革的社会对学校教育和课程提出的挑战？《课程论:基础、原理和问题(第5版)》视野宽广，但不失思考的深度；视角独特，但始终不偏离探讨的主题。相信这本书对于我国的读者深入了解课程研究领域大有裨益。 作者简介艾伦·C·奥恩斯坦（Allan C．Ornstein），美国著名教育学家，毕业于纽约大学，并获得博士学位，为圣约翰大学终身教授。在任教师的同时，他还受聘于60多个政府机构和教育机构担任顾问。奥恩斯坦博士是福尔布莱特·海耶斯（Fullbight Hayes）学者和评审委员会成员、盯s考试设计者，并担任十家专业期刊的特约编辑。奥恩斯坦博士著有50部著作，400篇文章，他所著的《教育原理》一书已经再版25次，修订了8版。他所著的另外两部著作——《教育管理》和《课程论》也多次修订，并分别成为这两个领域的权威著作。 图书目录课程技巧前言 第一章 课程的领域 课程研究的取向 课程的定义 课程的基础 课程的范围 理论与实践 课程工作者的角色 小结 第一部分 课程的基础 第二章 课程的哲学基础 哲学与课程 主要的哲学观点 教育哲学观 小结 第三章 课程的历史基础 殖民地时期(1642—1776) 美国建国时期(1776—1850) 19世纪欧洲的教育家 普及教育崛起的时期(1820—1920) 过渡时期(1893—1918) 课程作为一个研究领域的 诞生(1918—1949) 当前聚焦小结 第四章 课程的心理学基础 行为主义 认知主义心理学 现象学和人本主义心理学 小结 第五章 课程的社会基础 社会、教育和学校 后现代家庭 道德教育 学校会制造差异吗 学习和成就(1980—1990) 小结 第二部分 课程的原理 第六章 课程设计 连接概念设计的成分 设计课程需要考虑的基本维度 具有代表性的课程设计模式 小结 第七章 课程开发 技术一科学取向 非技术一非科学取向 课程开发的几个阶段 课程开发的参与者 小结 第八章 课程实施 实施的本质 实施过程中的渐变过程 课程实施模式 关键角色 小结 第九章 课程评价 评价的本质和目的 评价的取向 评价模式 评价的步骤 考试 选择性评价 评价中的人为因素 评价中的关键角色 小结 第三部分 课程的问题 第十章 课程领域的问题和发展趋势 改造教育 教育政治学和教育社会学 道德教育 学术标准和考试 技术、媒体和课程 小结 人名索引 主题索引 …… |
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