基本概念：

教师评价的意义

教师评价的目的(发展性教师评价体系)

教师评价的功能(传统的教师评价 发展性教师评价)

教师评价的内容

教师评价的方法(（一）校长评价 （二）同行评价 （三）自我评价 （四）学生评价 （五）家长评价)

教师评价的主体(评价主体: 以自评为主、各方协同参与)

传统的教师评价

基本概念：

教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。[ 1 ](P98)

按教师评价目的通常有两种形式：业绩评价和教师发展评价。

业绩评价关注于可达到的、相对短期的目标，倾向于在某个时间段内给教师的业绩和能力下一个结论，对于教学质量的监控有重要作用。一般说来，业绩评价和教师的名誉及利益是相关的。

教师发展评价的目的是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，明确个人的发展需求和相应的培训，提高教师的能力以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。教师的日常工作中所经历的评价大多应是发展性评价，它所关注的不是给教师当前的能力和水平下一个结论，而在于帮助教师诊断问题并帮助教师改进。科学的教师评价应该给教师提供进步的空间和动力，允许教师存在不足和缺陷。

教师评价的意义

在新一轮基础教育课程改革中, 教师是课程实施的主体，也是影响课程实施的众多因素中具有决定性的因素。教师评价适当与否, 不但影响教师参与教改的热情, 而且与教师工作成效和专业发展密切相关。

《基础教育课程改革纲要(试行) 》指出: “建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平。”[2 ] (P10)

新课程改革对教师赋予更高的要求，更多的期待，更大的职责，要求建立教育行政管理部门建立科学的教师评价制度。

教师评价的目的

教师评价的目的主要有两个方面:[3 ] (P 98)

一是“提高教学效能”, 即通过衡量结果、评判等第、明确职责、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量的提高, 它通常与教师聘任、提升、增薪等人事决策相联系;

二是“促进教师专业发展”, 即通过诊断问题, 提供教师优缺点信息, 鼓励改进, 帮助教师不断提高业务素质和专业水平。

目前, 我国教师评价体系主要以提高教学效能为主要目的。这种评价体系与其基本理论假设是分不开的: [4 ] (P106) 一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师; 二是在可预见的时间内, 要使这些不合格的教师把自己的教育质量提高到预期水平, 主要依靠实施奖惩和施加外部压力; 三是在学校教育活动中, 实现外部组织目标比满足教师个人内在需求更为重要。因此, 必须加强评价, 否则就会降低教学质量。

这种教师评价体系尽管在历史上起着一定的积极作用, 但也有其自身难以克服的缺陷:首先, 使教师片面追求学生考试成绩和升学率, 阻碍了素质教育的顺利推进。教师所关注的是积累考试资料, 强迫学生掌握与考试相关的知识, 提高学生应试技能。这种残缺不全的评价活动, 不但难以促使教师培养学生的创新精神和实践能力, 而且扭曲了学生的心灵, 违背了素质教育的根本宗旨, 是一种反人性、反教育、反发展的评价。其次, 不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化。现行教师评价体系使教师无暇顾及本学科的前沿问题, 无暇考虑教育教学方法的真正改进, 无暇顾及也无力开展真正的教学科研, 窒息了教师专业发展的内在需求和动力, 进而造成整个教师职业专业化发展的迟缓和落后。

发展性教师评价体系

新课程倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的, 要求建立发展性的教师评价体系。

发展性教师评价体系的主要特征是: [5 ] (P 114)

学校领导注重教师的未来发展; 强调教师评价的真实性和准确性; 注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值; 实施同事之间的评价;由评价者和评价对象配对, 促进评价对象的未来发展; 发挥全体教师的积极性; 提高全体教师的参与积极性; 扩大交流渠道; 制订评价者和评价对象认可的评价计划, 由评价双方共同承担实现发展目标的职责; 注重长期的发展目标。

发展性教师评价与其基本理论假设是分不开的[6 ] (P105) :

其一, 对于教师而言, 内部动机比外部压力具有更大的激励作用。因为受过较高层次教育的人主要的激励作用来自自我激励, 外部压力可以迫使他们达到最低的标准,但很难使他们达到优良的水平。

其二, 教师是一群具有学习能力的专业人员, 应该或者愿意改进他们自己的工作表现, 寻求专业的发展。当教师获得足够的信息与有用的建议后, 他们就有可能达到预期的水平。

其三, 作为专业工作者, 教师对自身的职业具有较高的热情。如果工作所需的条件能得到满足的话, 他们就会爆发出极大的创造力, 以改进他们的教学、科研活动, 提高他们教学、科研的水平。研究表明, 教师中大多数都有强烈的事业心, 希望自己的工作做得更好, 因而在大多数情况下帮助他们发展比判断他们工作的等第更有意义。

为此, 在新课程实施中, 评价者应注重学校发展的长期目标, 让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们的主人翁精神; 根据教师的工作表现, 确定教师的个人发展需求, 制订教师的个人发展目标, 向教师提供日后培训或自我发展的机会, 提高教师履行工作职责的能力, 发挥全体教师的积极性, 从而促进学校的可持续发展。

教师评价的功能

教师评价的功能 强调展示成就与改进激励。

传统的教师评价

现行教师评价的功能主要是鉴定分等、奖优罚劣。它着眼于教师个人的工作表现, 特别是教师在评价之前的业绩。体现在: 第一, 表明教师是否履行了自己的工作职责, 他们的工作表现是否符合学校的期望。这种评价常把学校视为一个“机械性组织”, 把教师看成是机器的一个配件, 认为教师只能服从管理人员的权力, 按照管理人员的命令、指使干活。第二, 根据教师的工作表现, 判断他们是否具备奖励或处罚的条件, 评价结果往往作为领导决定教师是否解聘、降级、待岗或晋级、加薪等的依据。

应当说, 发挥评价的鉴定分等、奖优罚劣功能在一定意义上可以调动教师的工作积极性, 实现学校发展的基本目标。但这种动力是自上而下的, 只能引起少数人的共鸣和响应,而不是自下而上的, 引起全体教师的共鸣和响应。

一般而言, 发挥评价的这种功能只适用于“任务式的管理”, 领导只关注教育质量, 不关心教师, 依靠职权控制教师, 集中力量争取达到最基本的质量标准。其次, 这种评价还可能引发教师间的激烈竞争, 竞争过于激烈将不利于教师间、教师与领导间的团结与协作, 也不利于学校中民 主气氛的形成, 在一定程度上还会影响教师的身心健康。第三, 可能引发一些教师的逆反心理, 反正只有少数人获得奖励或晋级, 自己只要达到基本要求就足够了。第四, 由于评价者与被评者是一种不平等的关系,评价者难免产生居高临下的心理状态, 或以挑剔的眼光对待被评教师, 容易导致教师对评价活动产生抵触情绪, 产生与领导间的隔阂，甚至剧烈的冲突，会出现诸如教师罢课，甚至教师自杀的情况发生。这种不和谐的现象会对学校声誉造成严重地后果。

不公平的教师评价及长期的繁重教学任务导致教师巨大的心理压力，导致教师产生显著地消极情感体验，[8 ] 久之形成职业倦怠，对师生关系、同事关系和领导关系都产生不利的影响。与通过考评实现学校发展目标背道而驰。

发展性教师评价

新课程倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能, 把评价看成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价把学校视为一个“有机性组织”, 重视人的因素, 把人看作有进取性的人, 激发人的内在动力, 自觉地发挥能量达到组织的目标。因此, 评价首先要肯定教师的成绩和进步, 发现和发展教师的特长, 激发教师的成就欲望。其次, 要为教师改进工作提供明确的标准, 评价者应把国家、社会对教师的要求体现在评价准则中, 并根据教师的实际情况加以具体化和操作化。第三, 提供教师改进工作的反馈信息,帮助教师反思和总结教学中的优势和不足, 分析产生问题的原因, 探讨解决问题的途径和方法。第四, 帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向, 引导教师以社会主流价值为导向, 将个人价值与社会价值融为一体。只有这样, 才可能促进教师个人需要和学校集体需要的融合, 促进“机械性组织”和“有机性组织”的融合, 促进教师心态和学校氛围的融合, 促进教师的现实表现和未来发展的融合, 促进教师受益和学校受益的融合, 促进教师正式组织和非正式组织的融合。

教师评价的内容

评价内容: 突出综合素质、重视个体差异　目前, 教师评价比较注重对教师某一方面或某一时间范围内的单项评价, 如教学态度、教学成绩、班主任工作, 或者一堂课、一个教学单元、一次家长会议等, 一些学校甚至用学生的考试成绩或升学率直接作为评价教师的惟一指标。在这种评价机制的驱使下, 教师工作的目的不是为了学生, 而是为了获得领导、同事、社会、家长的认可以及职业升迁, 甚至为了可怜的奖金和表扬, 拼命加班加点, 搞题海战术, 限制了学生其它方面的发展。这种教师评价体系既是“应试教育”的直接产物, 又使片面追求升学率的倾向得以强化和巩固。同时, 现行教师评价也忽视教师的个体差异, 用统一的标准规范, 要求具有不同教学风格和方法的教师, 不但抹杀了教师的个性, 而且也不利于教师的专业化成长和学校创建特色。

新课程观下的教师评价强调对教师进行综合评价。综合评价就是用动态的、发展的眼光, 对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。教师从事的教育活动是一个长期复杂的过程, 工作中的任何成绩都是日积月累的结晶, 绝非一朝一夕的产物, 仅仅依靠一、两次的单项评价, 不可能真实反映教师工作的整个发展过程, 也必然导致评价结论与教师实际工作表现的偏差。缺少综合评价, 就无法全面了解评价对象的工作表现, 无法把握教师的发展倾向和发展需求, 也无法修正评价过程中的晕轮效应、趋同效应等引起的各种偏差。因此, 新课程必须强调对教师进行综合评价。 同时, 新课程观下的教师评价也注重教师的个体差异。由于教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异, 因此, 评价应根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法, 有针对性地对每位教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。只有这样, 才能充分挖掘教师的潜能, 发挥教师的特长, 更好地促进教师的专业发展和主动创新。

教师评价的方法

评价方法: 注重质性评价、主张自我反思　现行教师评价主要采用量化考核、静态终结性的评价方法。量化考核是对教师的行为进行数量化的处理, 以数据的形式对教师工作状况做出评价结论。不难发现, 在一些评价者的心目中, 量化就是科学。某些学校的教师评价实际上就是教学工作量与学生考分相加之和。人们过于注重量化结果, 其原因是对科学的顶礼膜拜, 似乎认为只要目标分解了, 加权赋值了, 指标量化了, 评价活动就科学客观了, 实际情况远非如此。随着教师评价内容的综合化, 以量化的方式评价教师工作状况则表现出僵化、简单和表面化的特点, 教师工作的生动性、丰富性、以及鲜明个性特征被泯灭在一组组抽象的数据中, 把复杂的教育现象简单化为一组组指标, 往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。同时, 现行教师评价也是一种静态终结性的评价。在评价方案实施时, 教师由于受心理和生理因素影响, 有可能表现失常,因而难以代表教师的真实水平。目前又缺乏与之相应的诊断、矫正机制, 故这种静态性终结性评价难以保证得出公正、客观的评价结论。

新课程要求教师评价以质性评价为主, 主张教师自我反思。我们知道, 任何事物都存在质和量的规定, 如果离开了对事物质的把握而单纯追求可操作的量, 那显然是违背科学精神的。同时, 由于教师劳动是一项复杂的劳动, 具有任务的多样性、教学过程的复杂性、劳动的集体协作性、劳动手段的特殊性和灵活性、劳动成效的长期性和教师言行的示范性等特点, 需要评价者通过现场观察甚至亲自参与, 或者是与有关人员进行深入交谈, 以及查阅有关书面材料等方式, 对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定, 然后进行分析评定, 以说明评价对象的性质和程度。因此, 新课程评价的方法应在质性评价和量化评价相结合的基础上, 注重质性评价。

在开展质性评价时应特别注意三个关键要素:[7 ] (P422) 一是“背景”,即人的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解; 二是“个人感受”, 质性评价必须理解评价对象个人丰富多彩的经历、愿望和想法; 三是“定性资料”, 不是寻找个人行为之间的定量关系, 而是在纯自然的条件下观察、收集评价信息。 与此同时, 新课程也主张通过教师自我反思的途径开展评价活动, 要求教师学会制定个人专业发展计划, 记录有关事件以及建立自我剖析档案, 并与其他教师交流、分享与合作,最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。教师自我反思不仅有利于收集到准确的评价信息, 作出客观正确的判断, 也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高, 还有利于消除被评教师和评价者之间的对立情绪, 使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。

（一）校长评价

这种又称行政人员评价，是目前最常用的教师评价方式之一，其好坏或有效性取决于校长（或其他管理者）自身的专业素养如何，取决于行政人员对教师所教学科及课堂教学的了解程度。现实中，由于行政工作繁忙，绝大多数校长已脱离教学一线，很少有机会进入课堂观察教师的实际表现。在这种情况下，校长评价的可信度就会大大降低。此外，校长评价容易受科层制管理的影响，以行政为思考取向。还有，这种评价容易受校长刻板映象或私人交情等因素的影响。

（二）同行评价

这种评价方式的优点是：评价者熟悉教师所教课程，具有专业经验；评价者与被评价者彼此熟识，交往较多、认识较深；评价者可就近观察，较易了解被评者日常工作的表现；大家同为教师，对自己应该做哪些事情会更清楚、更了解；借助同行评价，可培养教师之间共同协作、相互学习的教师文化。但由于某些因素，教师可能会拒绝同行的课题观察，而同行业可能抱有偏见，导致评价结果可信度下降，尤其是当评价结果可能影响到被评价者的升迁、奖励等权益时，或者教师之间存在利益竞争时，就更如此。此外，同行评价还有可能受到评价双发私人关系好坏、被评价者资历深浅或身份尊卑等场外因素的影响，无法真实地反映教师的教学情形。正因此如此，同行评价不太适合于总结性评价，较适用于为改进教学、促进专业成长的形成性评价。

（三）自我评价

自我评价就是教师根据行政主管部门或学校制定的自我检核表或评价表，填写相关资料，自己对自己的表现进行评价。这种评价方式的优点是：搜集资料较容易、花费较少，但缺点是给教师带来额外的工作负担，教师容易高估或低估自己的教学表现，评价易流于主管。不过，也有人认为，这种评价方式很有效，具有自我了解、自我反思、自我改进的功能，因为教师自己最了解自己。还有，自评可以增强教师对评价的参与感，给教师提供一个充足的自我表达与展示的机会。

（四）学生评价

学生评价可通过结构性或非结构性的问卷调查、集体座谈等过程来进行。其优点是容易实施、花费少，而且学生最接近教师，感受最直接、最深刻。不过，学生评教的资格和能力常常受到人们的质疑：许多人担心学生心智不成熟（学生的判断大都感性大于理性）、尚不具备充分的专业判断能力，而且，学生评教易受课程难易、功课多寡、自己得分高低、教师要求的严格程度，以及学生本身能力大小的影响，这些都会影响到学生评教的专业性、公正性或客观性。

（五）家长评价

家长是学校教育的重要顾客，学校办的好不好，家长具有切身的厉害关系，因此，从理论上讲，教师评价理应听取学生的意见。不过，由于学生家长无法经常亲临教学现场，缺乏对学校和教师的深入了解，缺乏教育评价能力（如多数家长只看重孩子的考试成绩，忽视孩子良好个性品质或责任心的培养），加之个人偏好的影响，完全由学生家长对教师进行评价肯定是不行的。不过，由家长直接评价教师虽有其不便之处，但可以采用间接的评价方式。

教师评价的主体

评价主体: 以自评为主、各方协同参与

现行教师评价强调自上而下的考核, 忽视自我评价。在这种被动接受评价的过程中, 评价者与被评者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色, 他们对评价项目指标的制定、评价的具体操作步骤、评价结果的解释等没有太 多的发言权, 往往处于被动、消极的地位。评价主要考虑组织的目标, 较少考虑教师个人的需求和生活状况, 因而, 教师大都持冷漠、应付、对立、讨厌、拒绝或者害怕、恐惧、逃避的态度, 难以引起教师的兴趣, 难以激发教师的主动积极性, 甚至出现弄虚作假的行为。

新课程倡导教师评价是一种发展性评价, 它以评价对象为主体, 注重评价对象的个人价值, 重视提高评价对象的参与意识和主体意识, 发挥其积极性。这是教育过程逐步迈向民主化、人性化发展进程的体现。 20 世纪80 年代以来, 管理学理论有了重大发展, 进一步认识到个人在组织中的价值, 包括个人发展、个人激励、个人自治、自我实现的价值。作为个人, 教师希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途, 在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点, 决定和实现自己的发展需求。具体而言, 在评价开始时, 评价者应与被评教师沟通协商, 根据教育教学实际和教师本人的情况, 形成个体化的评价目标和评价方法。在收集评价信息时, 选择恰当的渠道和方式, 鼓励教师自主提交评价资料, 给教师提供表现自己能力和成就的机会。同时, 创设宽松的氛围, 鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑, 并与教师一起分析和探索。在分析评价资料和数据信息时, 要与教师进行充分的交流与沟通, 注重资料的背景和影响因素。达成评价结论的过程要与教师一起进行讨论, 对教师存在的优势、不足和进步尽量形成清晰一致的认识, 注重引导教师分析现象背后的原因, 提高教师自我反思和总结的能力, 并且与教师一起寻找出改进教育教学实践的建议。 同时, 新课程主张实施领导、同事、学生、家长的多元评价, 使被评教师从多渠道获得反馈信息, 更好地反思和改进教育教学工作。从某种意义上说, 同事、学生和家长都是教师的工作伙伴, 他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动, 而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现, 对改进、提高教师工作质量都会产生积极影响。因此, 新课程强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围, 同时被评教师要端正态度, 认识到他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的重要作用, 以积极的态度和宽广的胸襟接受他人的评价。