公共史学是20世纪60、70年代以来兴起于美国的一种史学派别。现在已经发展成为当代美国史学研究的新领域。指历史学者运用学院派历史学的训练技能和研究成果，借助于其他学科的方法，服务于与历史相关的现实社会各领域，包括政府部门、公司企业、新闻媒体、历史遗址、博物馆等机构。公共史学以社会需求为导向，公共史学教育的目标是培养适应实际操作的历史学家。

基本概念

发展历程(起源 发展)

社会功能

主要特点

面临挑战

基本概念

“公共史学”(public history)是当代美国史学研究的一个新领域，它兴起于20世纪70年代中叶，现在已经颇具声势和规模。目前，全美近百所大学的历史系都设置了公共史学的研究生学位项目，公共史学课程也进入了许多高校历史系的本科教学。1978年，美国史学界创办了专业期刊《公共历史学家》(The Public Historian)。1980年，全国公共史学委员会(National Council on Public History，以下简称 NCPH)成立，它成为来自不同领域的从事公共史学研究和公共历史实践的“公共历史学家”的全国性专业学术团体。尽管在教学课程设置、确立专业规范和评估标准方面，该领域仍处于探索阶段，但是作为一个新兴学科，它开辟了史学研究和史学应用的新途径，对传统的学院派史学提出了严峻的挑战。鉴于国内较少关注美国公共史学的发展，本文将考察它的起源、发展和演变，并就它引发的相关论题，尤其是它与传统史学的关系以及史学与美国公民建设的关系，提出一些看法。可以说，了解公共史学以及美国史学界围绕它所展开的讨论，对于人们思考中国史学在21世纪的发展具有重要的启发意义。

发展历程

起源

公共史学在美国史学界的兴起似乎带有某种偶然性。20世纪70年代中期，美国史学界遭遇了一场空前的危机：传统史学博士培养过多，许多史学博士完成学业之后，无法在大学里找到合适的教职，被迫改行，脱离了史学界，造成了人才的极大浪费。根据1977年美国历史学会(American Historical Association)对144所可授予史学博士学位的高校所作的一项调查，l976—1977年获得史学博士学位的1605人中仅有52%的人获得了高等院校的教职，而其中相当一部分人(约37%)获得的仅仅是半职工作，而将近32%的人因在学术界谋职无望，只得离开史学界，到其他行业谋职。美国的高等教育与市场经济的联系非常紧密，供需关系明确，史学博士就业无望的状况严重打击了各大学历史系的研究生项目，尤其是对各州立大学历史系造成巨大的潜在伤害。这些学校的学术竞争力处在第二梯队，其毕业生很难与一流大学训练出来的史学博士竞争有限的教职，如果不能找到一条解决研究生就业的出路，其研究生项目就可能面临关门的危机。加州大学圣塔芭芭拉分校(University of Califomia atSanta Barbara)历史系当时就面临这样的困境。

加州大学圣塔芭芭拉分校历史系教授、公共史学的创始人之一罗伯特．凯利(Hobert Kelley)后来回忆了他与同事韦斯利．约翰逊(Wesley Johnson)~就此令人堪忧的前景在办公室进行数次长谈的情形。当时他们希望找到一条扩大史学研究生就业的新渠道，以便继续吸引爱好历史的青年前来就读，使本系的研究生项目能够继续保持活力，不至于因为市场的因素而遭到校方的裁减乃至撤销。凯利和约翰逊认为，保住研究生项目就将保证“历史系继续成为具有思想活力的地方”，并拓展史学研究和史学教育的前景。公共史学便是他们提出的挽救历史系研究生项目的一种办法。

1976年凯利和约翰逊利用从洛克菲勒基金会获得的一笔为期三年的基金，在加州大学圣塔芭芭拉分校开始了公共史学研究生项目的试验。当年该系招收了第一批公共史学研究生，共9人。因为是试验，该系最初只是将公共史学作为学生可以自由选择的学位路径之一(换言之，学生在选完必修课程之后，可以在传统的论文写作和公共史学的训练程序之间进行选择，来决定自己完成研究生学位的路径。)。最初的课程设计，仍然强调传统史学对基础知识、外语、史学方法和史料分析等的专业训练，即便是选择公共史学的学生也必须完成这些基本训练，并通过传统的口试后，方可进入专业训练阶段。公共史学的专业课程主要包括两门高级研讨课(seminar)，其中一门注重训练学生从事公共史学的能力，另外一门则强调跨学科研究方法的训练。根据凯利的总结，在第一门课上，教授与学生一起讨论公共史学的本质和公共史学家的职业操守(具体说，就是在遭遇外界强大压力的情况下，史学家应该如何坚持求真的基本史德)。他们特意请来一些曾在公共领域工作过的历史学家，到课堂上现身说法，与学生分享实践的经验。该课还要求学生深入到“公共领域”的第一线——地方政府部门、社区、公司、企业和社会团体等地实习，进行“任务导向型”(mission—oriented)的研究，学会与不同的机构、群体(包括政府官员、社会工作者、档案人员、新闻记者等)打交道，从中获得研究材料。该课程还要求学生学习一些行政和管理技巧，包括组织研讨会、编辑简报、为期刊撰稿、写作基金申请报告等，这些技能显然都不在传统史学研究生课程之内。另一门研讨课则注重训练学生如何在历史研究中掌握和运用其他社会科学和统计学的方法。此外，该项目积极鼓励学生拓宽知识面，并特别强调团队合作精神。这种训练带给学生一种崭新的研究生经历和感受，相对于本系在传统路径中接受训练的学生而言，公共史学项目的学生之间往往能够建立起一种更为深厚的个人友谊和团队协作精神。课程训练结束后，学生离开学校进行六个月的带薪实习(salaried internship)，并根据实习的内容，写出研究报告(类似论文)。学生实习的研究项目包括：城市用水权的问题、机场噪音、洛杉矶市文官制度的历史、国家公园管理局的运作，等等。这些实践为学生毕业后的就业创造了有利条件。该项目最初两届学生在毕业后大都找到了与项目培养目标相吻合的工作。

通过这个试验项目，凯利和约翰逊摸索出了一些培养公共史学研究生的新方法，也对“公共史学”的概念做了更为清楚的界定。在1978年《公共历史学家》的创刊号上，凯利第一次公开使用了“public history”(公共史学)的概念，并对其作了如下定义：

用最简单的话来说，公共史学指的是历史学家的就业(方式)和在学术体制外——如在政府部门、私有企业、媒体、地方历史协会和博物馆，甚至于在其他私有领域中——(所使用的)史学方法。公共历史学家无时不在工作，他们凭借自己的专业特长而成为“公共进程”(public process)的一部分。当某个问题需要解决，一项政策需要制定，以及资源的使用或行动的方向需要更有效的规划时，历史学家会应召而来，这就是公共历史学家。

可以看出，凯利在此时使用“公共史学”的概念时，主要是指史学知识和史学技能运用于学术界以外的场所中，这些场所包括政府机构、私人企业、大众媒体、各地的民间历史学会或组织，以及各种各样的博物馆等。值得注意的是，他将“公共史学家”的工作视为“公共进程”的一部分。什么是“公共进程”?凯利并没有展开说明，但不难理解。这里的“公共”既可以理解为“公共事务”(如政府部门和社区的决策、由纳税人支持的中小学历史教学等)，也可以理解为“公众社会”(包括向公众传播信息和提供知识的媒体、电影、电视、出版业等)，还可以理解为“公众文化”(如向公众开放的博物馆、历史遗址、纪念场所或公众纪念活动等)。公共历史学家的工作就是运用历史学家的知识与技能，在“公共领域”中发挥作用。

表面上看，凯利的定义带有一种赤裸裸的现实主义或功利主义的色彩，这在当时的背景下是可以理解的。凯利本人对此也毫不讳言。在《公共历史学家》创刊号的“编者按”中，同为公共史学运动发起人的约翰逊对公共史学的本质和定义做了说明。他提出，公共史学是“一种多维度的新兴史学领域”(a many—faced new field ofhistory)，它可以有效地将传统史学训练中缺失的许多内容组合起来，将历史研究的技能运用到学术界之外的更广阔的社会领域。他指出。公共史学的最基本特征就在于它是一种“使公众受惠”(for public benefits)的历史学科。他随即列举了历史学家可以在其中发挥作用的8个“公共领域”：1．政府机构(帮助各级政府做出相关的政策分析和评估)；2．商业(研究商业决定的起源，进行政策分析，书写企业成长的历史)；3．研究机构(进行专项和定向研究，包括开展口述历史的项目等)；4．媒体(为电声、电影和印刷媒体的作品提供历史研究和历史知识，从事历史研究和历史书籍的编辑与出版等)；5．历史遗址保护(进行历史遗址的测绘、评估、环境保护等)；6．各地的历史学会和家族史协会、博物馆等(研究地方志、历史展览或地方的历史项目，提供专业咨询，进行史学审查等)；7．档案和历史资料管理(管理和主持历史资料和档案的评估和管理工作)；8．教学(在大学讲授公共史学的课程，培养人才)。约翰逊驳斥了将公共史学理解为“实用史学”(applied history)的说法。他认为，将专业史学(academic history)与公共史学的关系类比成自然科学领域中的所谓“基础研究”与“实用研究”的关系是没有意义的。公共史学家的训练无疑会包含“实践”的内容，但他们所从事的工作同样也是一种“基础研究”，也是在创造新的知识；他们同样需要具备专业历史学家的训练和技能，他们使用的研究方法以及他们对自己成果的质量要求与传统专业历史学家并无二致。两者的不同之处是他们的工作环境：公共历史学家必须“学会在他们的资助机构和雇主所建议的研究种类中来设想和创造(研究的)题目”，他们没有专业历史学家所拥有的随心所欲地选择研究题目的自由。即便他们有解决现实问题的目的，凯利和约翰逊对公共史学的原始定义却包含了一种重要思想，即历史学家必须将自己的史学知识与技能应用到与公众相关的事务中去，大学历史系必须承担起一种社会责任，为社会培养掌握历史知识、能够为公众事务提供具体和现实帮助的人才。换言之，史学必须为公众事业服务，历史学家应该在公共领域和公共话语中发出有分量的声音，而不是关起门来躲进象牙塔，自说白话，与现实隔绝。他们所定义的“公共史学”实际上隐含了“公共领域中的史学”(history in public)的涵义，但这种理解要到数年之后才逐渐演变成为公共史学的一个核心概念。在论述中，凯利以耶鲁大学美国南部史专家范恩。伍德沃德(C．Vann Woodward)和著名黑人历史学家约翰．霍普。富兰克林(John Hope Franklin)等历史学家对1954年布朗诉托皮卡教育委员会案(Brown v．Board of Education of Topeka)的参与为例，来说明公共史学在推动社会进步过程中所发挥的重要作用。但当时，他和约翰逊并没有直接挑战专业史学，也没有把公共史学看成专业史学的对立面。相反，他们更多的是将公共史学看成专业史学的一个分支，看成是接受过专业史学训练的人进入公共领域的一种自然延伸。

发展

其实，在20世纪70年代早期和中期，除加州大学圣塔芭芭拉分校外，其他一些学校也在探索培养史学研究生的新途径，如奥本大学(Auburn Uni— versity)当时在历史系设置档案学专业，中田纳西州立大学(Middle zennessee State University)开设了历史遗址和遗产保护专业等，但圣塔芭芭拉分校的公共史学项目直接提出了公共史学教学的宗旨和方向，对推动公共史学运动的发展起丁重要的作用。赋予了公共历史学家一种专业身份认同，由约翰逊等人发起创办的《公共历史学家》则为该领域的发展搭建了一个引人注目的重要学术平台。1978—1980年间，一系列关于公共史学的讨论会得以举行，这些讨论会吸引了专业历史学家和那些在政府部门、博物馆、档案馆等工作的史学工作者参加。这些会议直接推动了公共史学领域的组织化。1980年5月，全国公共史学委员会(NCPH)成立，成为公共历史学家的专业学术团体。该学会成立后，将《公共历史学家》作为学会的学术期刊，并出版会员简报，召开年会，与包括美国历史学家学会(OAH)和美国历史学会(AHA)在内的全国历史学专业组织建立了合作关系。NCPH所做的第一件事就是建立一个全国性的公共历史学家的联系网络，鼓励大家相互交流教学经验和研究信息，尤其是交换公共史学的教学大纲、课程设置、实践项目和工作机会的信息。它同时还担负起推广和普及公共史学教育的工作。1981—1985年间，NCPH出版了名为《教授公共史学》(Teaching Public History)的季刊，鼓励各高校根据本校的实际情况设计和发展公共史学的教学和研究生项目，推动该领域教学的专业化。1986年，NCPH发布了《美国公共史学教育指南》(public History Education in America：A Guide)的报告，其中列举了美国高校开设的公共史学项目的名单和情况。1990年NCPH公布的报告指出，当时美国有54所大学开设了公共史学专业。根据2010年NCPH网站公布的信息，目前开设公共史学专业硕士生项目的美国高校有近90所，至少有7所大学开设了公共史学的博士学位项目。

公共史学教学的迅速发展要求建立该新学科的教学规范和评估标准。1988年NCPH专门组建了评估委员会(Committee on Accreditation，后改名为“专业标准委员会”)，对自称设有公共史学的150所大学进行调查并收集资料，但因为学科评估牵扯面甚广，各高校公共史学项目的内容设置并不统一，除此之外，还有其他相关专业的专业性组织的存在(如全国历史遗产保护委员会、美国博物馆学会、美国档案馆员学会等)，NCPH作为一个综合性专业组织，不便也无法参与这些具体领域的教学评估标准的制定，所以公共史学评估没有得到批准。但是，NCPH没有放弃对公共史学教学的监督。它设立了专门的教育委员会，负责为公共史学的教学提供平台，并向新建的教学项目提供课程大纲和教学参考资料。2008—2009年间，NCPH的“公共史学课程和训练委员会”(NCPH Curriculum and Train— ing Committee)颁布了两项重要的项目建议，分别对公共史学硕士项目和本科项目的课程内容和构成提出了指导性建议。关于硕士项目的建议指出，公共史学的训练与传统的博物馆研究、图书馆学和档案学的训练有很大的不同，尽管公共史学家可能会在博物馆等公共领域就职，但他们的功能是不同的，他们除了掌握史学研究的技能外，还必须具备“一种对利益攸关者的兴趣保持敏感”和“从思想高度来掌控历史内容”的能力。该建议称，一个最理想的公共史学研究生项目应该为学生提供坚实的史学内容和研究方法的基础训练，并以获取教育经验和技能训练为导向。学生必须要为在“公共领域”中实践历史学做好准备，这个领域要求他们对共享的解释权(shared authority)、反省式的教育实践reflex— ive educational practice)、公民参与(civic engagement)、政治敏感(pohtical sensitivity)等价值观具有高度的认同和准备。

尽管各学校的教学计划有所不同，但他们的公共史学教学都具有某些共同特征。根据长期从事公共史学教学的南卡罗来纳大学历史系教授、公共史学项目负责人舒尔茨(Constance Schuh)的总结，美国公共史学教学在目的、主题和构成方面都已经达成了共识。在目的(purpose)上，公共史学训练学生掌握传统史学研究、解释和写作的技能，帮助他们将这些技能应用于众多的公共领域，使历史知识和历史阐释有助于思考现实问题，并力图准确理解原始历史材料。在主题theme)方面，公共史学教学的指导方针是：了解和理解原始的历史材料并不仅仅局限于文字材料，而是包括建筑物、遗址、场景、文物、口述记忆、影像资料和电子文献等；公共历史学家必须学会在同时兼顾地方、区域、民族国家、文化和主题历史的背景下来思考具体的历史问题及其细节；历史学家的工作经常是团队工作，历史学家必须学会与其他人进行合作。在教学内容(elements)方面，公共史学教学应做到：保证学生拥有史学研究和写作的过硬技能，并熟悉至少某一领域的史学发展；学生应掌握在某一公共领域(如博物馆、档案馆、公司或企业、历史遗址)进行研究和工作的理论原则和操作技能；学生应该拥有在专业人员的指导下从事实践的机会。从实践的过程来看，这些共识确实得到了贯彻和实施。绝大部分的公共史学项目都设在历史系，保证了扎实的史学训练。几乎所有的公共史学项目都保证给予学生参与实习的机会。与传统的专业历史学家相比，公共历史学家所面对的受众是不同的。他们必须同时面对学术界和学术界以外的“公共领域”中的不同群体。他们的研究不是为了满足自己的知识追求，而是必须为满足现实的需求提供线索和答案。公共历史学家使用的材料必须是多元的、开放的，而不仅仅限于文字史料。许多学校的公共史学教学大纲都反复强调学生必须重视照片、电影、文物、口述历史、建筑结构图、环境状况记录等，并将它们作为历史研究的分析材料。此外，公共史学的研究方法也必须是多元的、跨学科的。许多公共史学的训练项目都特意增加了历史地理、艺术史、民俗学、商业管理、政策研究、图书馆和信息管理学等学科的训练。自然，在公共史学开始兴起的时代，传统的专业史学研究也越来越注重从其他学科引进新的研究方法和技巧。1982年度美国历史学会主席、哈佛大学历史系教授伯纳德．贝林(Bereft Bailyn)曾呼吁历史学家必须吸取和学习统计学、文学、经济学、心理学、人类学和地理学等学科的研究方法。但正如舒尔茨所指出的，在美国史学界，公共史学的出现对推动交叉学科史学研究模式的发展起了重要的作用。这一点也为后来大量出现的公共史学成果所证实。

公共史学的发展并非仅仅局限在教学范围之内，近年来，一些研究专著的出现证明了公共史学对专业史学研究也做出了重要贡献，并对探索和深化公共史学研究方法提供了新思路和新范例。例如约翰．博德纳的《重塑美利坚：20世纪的公共记忆、纪念活动与爱国主义》结合方兴未艾的公共记忆研究、区域研究、族裔研究和亚文化研究，对不同种类的公共记忆和象征进行了研究，从社区、区域和国家三个层次来观察公共记忆的形成与演变。戴维·格拉斯伯格曾在约翰。霍普金斯大学接受了传统的专业史学博士训练，但最终成为了一名公共史学家。他在科罗拉多州弗德台地国家公园工作数年，积累了丰富的公共史学实践经验。通过研究美国人对不同战争的记忆和表述、新英格兰城镇和加利福尼亚地域的发展，他紧紧把握“地域”(place)的概念，以此来分析美国公众历史感的形成及其内涵，并将自己的研究称之为“新记忆研究”而与传统的记忆研究相区别。在他看来，传统的记忆研究关注一个群体或一种机制对于过去的信仰，而新记忆研究则关注公共领域(public places)中不同历史记忆的交织和冲撞。换言之，“地域”也是一种组织和建构记忆的媒介，而公共史学关注的正是社会、社区和群体的“传统”是如何被编织起来的，即所谓“传统的社会组织化”(social organization oftradition)过程。凯瑟。斯坦顿则通过考察美国早期纺织业基地洛厄尔国家历史公园，来探讨这个著名国家遗址公园在呈现历史记忆方面所出现的问题以及解决办法。罗伯特．科克则记述和分析不同群体的美国人对内战的不同记忆。安·登科勒则将种族关系与公共记忆结合起来，展示了公共历史学家在表述历史时所面临的挑战。同时可以看到，公共史学的发展已经不再仅限于美国，而且扩展到英国、德国、加拿大、澳大利亚、南非和新西兰等国家，并取得了可观的成果。特别值得提出的是，《公共历史学家》近期刊登了詹姆斯。弗莱士的论文，该文考察了中国山东省对历史遗址和博物馆等“公共史学”项目的管理。

社会功能

就其功能而言，公共史学仍然承担着传统史学的任务，只不过更加注重发掘史学的现实性，力求直接服务于社会。在公共历史学的研究与教学过程中，学者们最关注史学的以下几种社会功能。文化资源和历史遗存的整理、保护、开发或宣传是公共历史学者涉足最多的领域，也是他们直接将自己的知识和技能运用于现实的领域。这个领域涉及的范围相当广泛，既包括历史遗址和古代的建筑、文物，又包括一个国家的或地方的有文化价值的所有现象。公共历史学者经过分析、甄别，可以给有关部门提出建议，如何更好的整理、保护或开发利用这些资源和遗存。在美国，这个领域是公共历史学家最活跃的地方。中国也是这样，每个国家的或者地方的博物馆、历史遗址或者圣贤的故乡，都活跃着这样一批历史学家，虽然中国史学界还没有冠以他们公共历史学家的称号，但是他们所做的工作实质上就是美国的公共历史。

信息管理是公共历史学者可以胜任的另一项社会工作。信息量大、信息传播途径多元化是现代社会的特点之一。信息管理包括信息的搜集、梳理、保存和传播，决策者要掌握准确的信息，需要一个去粗取精，去伪存真的过程。另外，信息的处理和保存也需要专门的人员来完成。信息的搜集、梳理和辨别真伪由历史专业的人来做是很合适的。历史学者长期的史料梳理和考据形成的素养，使他们在这方面有独特的优势。

研究对象的扩展也增强了公共史学的社会功用。公共史学扩展了传统史学的研究范围，社区史、家族史、旅游文化史、商业发展史等不太为人们所关心的课题都成为公共史学家研究的对象，特别是公共史学家对企业文化史、企业管理史的研究进一步加强了史学的这种功能。在美国，一些州和地方、甚至家族聘请历史学家为其撰写自己的历史，以增加自我认同感。也有一些公司和机构聘请他们撰写历史，例如美国纽约银行、兰德公司、遗产基金会等。还有一些历史学者在公司提供一些相关的服务，参与组建公司档案、准备公司周年庆典、从事公司形象设计和宣传。当然，这些服务所需要的知识储备和技能已经完全超过了历史学者所接受的专业训练，这就要求公共历史学者要有广博的知识，较高的艺术修养和较强的研究、撰写、分析和交际能力。

公共历史学家还可以进行政策分析，为政府和企业提供咨询。决策者不可避免的要从历史的角度来说明和解释政策的可行性，将现实和历史紧密联系起来，政策分析更有方向感。历史学者长年从事历史研究，能够客观地看待过去和现在。历史的思考能做到瞻前顾后，保证政策的连续性。这方面涉及的项目主要包括公共工程规划、文化资源开发、市政建设等等。有时也涉及到一些法律问题，比如劳资关系和遗产继承等与历史问题联系紧密的法律法规。对于公司来说，学者也可以从历史经验的角度出发，为客户类推出可供选择的法案，从而找到一条解决客户问题的最有效和最好的方法。

公共历史学者还注意将历史和媒体结合起来，这有助于改变历史学的社会地位。在美国，一些公共历史学家利用媒体向全社会灌输历史观念，让人们从电影电视、报章杂志中了解历史，美国的历史公园也是培养人们历史兴趣的好地方，网络的兴起也为历史知识的传播提供了新的途径。公共历史学者让人们在轻松愉快的环境中学习历史知识，接受历史观念的熏陶，通过潜移默化的方式提高普通民众的历史意识，从一定程度上改变了历史研究远离社会的状况。公共史学还将学院派研究的成果推广到全社会，成为学院派史学和现实社会的桥梁。

主要特点

作为史学的一个新的分支，公共历史学与学院派史学相比有一些不同的特点。从研究模式上来说，学院派史学一般是学者自己发现问题、解决问题，作者自身的兴趣对研究选题影响很大；而公共史学以社会现实需要为目标，以政府部门、社会机构、公司和个人提出的问题作为考察对象，客户的需要、公众的兴趣和作者的喜好诸因素结合在一起决定选题。从教学内容方面来看，学院派史学对学生进行得是正规的、系统的历史理论和历史知识的灌输；而公共史学从史学应用的角度出发，还要学生学习跨学科、跨专业的知识和方法。从教育方式上看，学院派史学的教学活动多在院校之内，教学方法也以讲述为主；而公共史学走出校园的机会很多，教学方式多种多样、生动活泼，经常采取报告、讨论的形式，邀请政府官员和公司领导等等与学生共同讨论政府或企业政策的得失。学生还要自己选择课题，针对社区、历史遗址、政府部门或公司的某个问题进行研究，学校协助在这些机构中找到一位导师，与学校老师一起指导学生写出研究报告。从研究成果的表现形式来看，学院派史学家将自己的研究成果以专著或者论文的形式表现出来，他们直接面对的是学院中的学生和自己的同行；而公共史学家除了上述方法之外，还可以将自己的研究成果写成简洁、通俗的历史报告，或者在博物馆和历史遗址讲述，或者通过新闻媒体进行传播，让更多的人更快地了解他们的研究成果。

面临挑战

20世纪末历史学回归公共领域，或者说历史学家回归公共领域，可以说成为公共史学运动新的灵魂。公共史学运动因而发动了一场具有双重意义的挑战，一种挑战是针对国家公共领域中那些崇尚传统史观、力图维护传统秩序的保守主义势力及其在美国政治体制中的支持者，另一种挑战则是针对史学界内部的传统势力。这是一场界限和立场并非能够绝对清楚地加以区分的斗争。

第一类挑战在1994年达到高潮。当年围绕如何展出投放第一颗原子弹的飞机Enola Gay的问题，美国展开了一场影响颇大的辩论。负责筹划展览的国家航空航天博物馆原本打算在展出飞机的同时，也展出一些原子弹爆炸后带给日本人民的伤害的内容，包括受害者的照片等。但这个设想立刻遭到二战老兵的强烈反对。他们认为，加进这些内容，会使参观展览的人对美军的行为产生质疑，为此他们组织起强大的游说活动。美国国会为此通过决议，宣称当年以投放原子弹的方式来结束战争是必要的举动，为带来“一个具有仁慈心的结局”起了重要的作用。迫于来自政府和二战老兵的压力，博物馆只好修订了原初的展览计划，仅展出了飞机，而对整个事件在当时和后来造成的后果和影响则保持沉默。

但同年发生的围绕《全国中小学历史教学标准》(以下简称《标准》)的辩论则将历史解释权的归属问题带人美国政治漩涡的中心。这部由专业历史学家起草的《标准》吸收了“新美国史”(New Ameri— can History)——即以新社会史为基础的美国史学研究——的许多成果和内容，对传统的以白人历史为主、以宣扬崇美主义为主的传统美国史观进行了大量革新，结果引起了保守势力的极大不满。保守派声称，《标准》歪曲了美国历史的本来面目，过分渲染了美国历史上的阴暗面，诋毁了美国历史的光荣传统。支持《标准》的人则认为，《标准》如实地反映了美国历史进程中的成功与失败，尤其反映了不同群体的美国人在美国历史上的经历，在史实、选题、教学方法和教材建议等方面都有重要的突破，对培养美国中小学生的美国史观以及接受和适应多元化美国社会的能力十分重要。这场辩论同样惊动了政界，参议院甚至于1995年1月通过决议，对《标准》予以谴责，并威胁要停止对起草单位的拨款(《标准》的起草是由美国人文基金会资助)。虽然负责编写《标准》的历史学家最终同意进行修改，但批评和反对的声音并没有因此而停息。

这场辩论实际上反映了美国社会存在的深层次分歧。就《标准》的辩论而言，反对《标准》的人指责《标准》无视美国的光荣传统和辉煌成就。很少提及盎格鲁一撤克逊民族对美国做出的巨大贡献。他们认为，没有西欧民族的政治思想与传统所奠定的基础，没有类似华盛顿、杰斐逊、爱迪生这样英雄人物的贡献，美国不可能有今日的伟大。支持《标准》的人则认为，美国的政治传统是一个不断发展、积累和完善的过程，不同的种族和群体在分享所谓“美国梦”时曾经是极度的不公平，而正是因为不同群体利用美国政治思想中的“自由”和“民主”思想，为自己的权利而斗争，才使美国历史上的极度不公正得以矫正，美国思想和体制才增添了更富有活力的新内容，传统的美国精神才可以不断地获得新生，并为过去受到歧视的群体所接受和欣赏。显然，这是两种不同的美国历史观。其实，支持《标准》的人并非是在诋毁美国的传统，相反，他们试图把依据新美国史学所建构的历史观传递给美国民众，帮助他们准确地认识美国的过去，为迎接一个多元化的社会做好准备。这个问题之所以引起如此激烈的交锋，因为它涉及一个重要的问题：谁书写的历史能够进入公共教育体制、并作为公共领域的知识传播到包括中小学生在内的大众。这是一个政治问题。正如格拉斯伯格所说，公共史学所代表的不仅是关于历史的看法，也不仅仅是关于过去、现在和未来之间的关系。它代表的思想涉及“公共”概念本身的定义，涉及“一个政治社会中不同群体之间的关系”。

并非所有的公共历史学家都赞同左翼历史学家的新社会史观。事实上，上文提到的关于美国历史的两次争论中，历史学家的立场并不一致。一些专业历史学家认为，公共历史学家往往因为其工作的环境和性质，很难坚持史学家的立场，不得不屈从压力，采取机会主义的做法，帮助渲染旧史观，构建传统的“想象的共同体”的神话，制造美国的“国民宗教”(civil religion)。专业史学界的批评隐含了一种担忧，即公共史学不可能坚持其史学立场，无法坚守史学研究客观和中立的底线。芝加哥大学历史学家皮特。诺瓦克(Peter Novick)在他那部影响巨大的讨论美国史学史的著作中，充分表达了这种担忧。他认为公共史学所代表的是一种“特殊的历史”(应读作“受特殊利益驱使的历史学”)，它以一种学术的形式包装自己，追求一种看似公正的史学理想。然而事实上，公共史学所从事的研究和实践在很大程度上只不过是一种“私有的历史”(private history)。公共史学家收集材料，为政府部门或大公司提供他们需要的东西，实际上并不能参与决策的过程。即便在博物馆和历史遗址工作的历史学家，也必然考虑普通参观者的感情、口味和知识能力。公共史学家缺乏专业历史学家的学术自由，缺乏他们所拥有的知识系统性和连贯性以及专注而单纯的学术氛围。诺瓦克注意到，虽然美国历史学会和美国历史学家组织都接受了公共史学是历史学的一个领域，承认公共历史学家是历史学家队伍的一部分，但这不过是出于“专业上的礼貌”，而实际卜对公共史学的学术性(learnedness)都持有保留态度。

对于公共史学运动的倡导者来说，公共史学的目的不仅是让历史回归到公共领域和公众生活中，而且要让“公众”(the public)参与到历史的解释中来，赋予他们解释历史和发出声音的机会。公共史学的积极倡导者、纽约州立大学历史系教授迈克·弗莱希(Michael Frisch)认为，公共史学所代表的是一种“重新界定和重新分配智识权威”的运动，它将历史研究和历史传播的权力分散开来，避免其成为“一种仅供掌控权力和等级所使用的工具”。公共史学不仅要把新的历史知识带绐大众，同时还需要挑战历史学界内部对公共史学的“歧视”和不信任。在一些左翼历史学家看来，普通人民创造了历史，但他们并不能从公共领域中获得自己的历史，而专业历史学家又垄断了历史研究和历史解释的权力，即便是研究劳工问题的历史学家也没有途径将自己的研究成果与大众社会广泛分享。许多新史学的实践者一直希望推倒两道墙：“那些将人民与他们的历史分离开来的”和“那些将研究历史的人与曾亲历历史的人分割开来”的墙。对于这些历史学家来说，他们不能继续躲在象牙塔里自成一统，而必须走向社会，承担起构建新的公民信仰的社会责任。

关于史学解释权的讨论隐含着公共历史学家和新社会史学家对美国史学界近百年来实施的“专业化工程”(professionalization project)的猛烈批判。这个所谓的工程始自20世纪初，以建立历史学研究的规范化、专业化为目标，将史学研究与史学写作逐步改造成为一种为专业历史学家所垄断的知识产业。1884年建立的美国历史学会原本是一个同时容纳专业和业余历史学家的组织，在早期(1890—1910)的会员中，大学教授只占1/4，其他成员则包括了来自各地历史学会的负责人和自学成才的业余历史学家，甚至连西奥多。罗斯福也担任过美国历史学会的主席。20世纪20年代之后，几乎所有的学会主席都拥有博士学位。历史学界的旗舰刊物《美国历史评论》(The A merican Historicol Re— view)也只发表那些使用了所谓“科学的”研究方法并以追求“客观性”为目标的作品。史学打着“科学”的旗号，夹带着想象与虚构，堂而皇之地成为了专业历史学家的垄断行业，唯有取得同等资格的人，方可进入这一领域。而该领域的规范则由专业历史学家自己拟定，并作为衡量学术地位和学术荣誉(以及随之而来的社会地位和经济酬劳)的评判标准。用米哈尔。瑟度(Michel de Certeau)的话来说，史学家为自己制造了一个地方(大学)、一种分析过程(史学专业)和一种文本(史学话语)，以此来生产乃至垄断史学知识，通过垄断知识生产过程而建立起专业历史学家的话语霸权。

随着史学研究越来越专业化，史学也日渐成为一种曲高和寡的“高深”学问。史学内部分工细致人微、研究精细琐碎、界限划分严格、写作生硬刻板，研究成果与大众社会的文化和知识需求变得越来越脱节，也与公民素质培养(尤其是中学历史教育)的需求相去甚远。史学因而也就失去了传统的魅力，在校大学生选择就读历史学专业的人数锐减。史学研究生的训练也只锁定一个目标，即为专业历史学家队伍培养人才，课程设置也都指向这个方向。为了维护“专业化”的尊严和权威，专业历史学家并不关心公共领域，而是热衷于内部的交流，听任业余历史学家在大众文化和大众教育领域中“创造”和“传播”史学知识。20世纪70年代之前，历史学家被迫处于一种“集体失语”的状态。而所谓史学客观性的神话早已受到质疑。应该说，当公共史学兴起的时候，专业史学界实际上已经陷入一种进退两难的困境。

20世纪的最后20年，美国专业史学界一直在积极努力和探索，希望为史学找回“失去的天堂”。应该说，公共史学即代表了这样一种努力。诚然，公共史学的出现与发展有其现实主义的动机，但它的确也代表了史学界内部的一种反思，一种对传统史学教学方式的挑战，一种对专业史学内涵、方法和功能的质疑。这场史学界内部的讨论实际上受到学术界之外许多事件和发展的影响，包括美国社会的种族和性别关系的变化、多元文化主义的兴起、美国国内关于国家核心价值观的辩论、中小学历史教学的内容与质量问题、美国历史记忆的重构、因特网的出现与普及、电子化时代史料保存和传播手段的更新以及全球化等。这一切都对史学界内部关于公共史学的讨论产生了重大影响，也使讨论的焦点发生了转移，从最初的要不要将公共史学纳入专业史学的范围转向讨论史学的本质、内容、形式以及史学家与大众社会的关系等。这些讨论最终触及“谁应该拥有历史”(who own$history?)这一深层问题，迄今为止，这是一个远没定论的问题。但有一点是肯定的：专业历史学家长期以来拥有的史学话语霸权已经动摇了。