学校简介

以个别化学习指导，促进学生学习力发展

浦东新区中小学素质教育实验学校

学校简介

上海市民办洋泾外国语学校是由浦东新区社会发展局委托上海方华教育管理中心承办的一所外国语初中，由上海市劳动模范、上海市特级校长、特级教师、浦东新区教育学会会长胡雨芳任校长，由原社发局教育处副处长、高级教师、洋恒中学校长杨月娣任执行校长。

学校紧密依托上海市名牌大学，上海市资深的教育专家，整合国内外最先进的教育资源，以“让每个同学健康快乐成长，让每颗星星都闪烁光芒；教学生四年，想学生四十年”为办学核心理念，以“走向世界的现代中国人”为培养目标，以“小班化、个别化教育”为育人模式，为学生提供优质的适切的教育。

以个别化学习指导，促进学生学习力发展

《以个别化学习指导，促进学生学习力发展的行动研究》

项目中期报告

我校在2007.9-2008.6展开了《关于“个别化教育”育人模式的实践与研究》区级课题研究，取得了丰硕的成果。在此基础上，2008年9月又立题《以个别化学习指导，促进学生学习力发展的行动研究》，作为科研项目申报浦东新区素质教育实验学校建设，藉此成为了第二批浦东新区中小学素质教育实验学校创建单位。

一、本项目的实施概貌

《华洋外国语学校办学策划书》提出：“个别化教育是重要的办学策略，是实现华洋外国语学校办学思想的重要途径。”2007年8月开办初，学校拟订了《个别化教育项目计划书》，9月向社会发局《浦东新区民办教育发展政府专项资金》项目申报“关于‘个别化教育’育人模式的实践与研究”课题，经过一年的实践与研究，获得评审组的好评，并得到奖励，在此基础上，学校又确定了《以个别化学习指导，促进学生学习力发展》的行动研究计划，在申报浦东新区素质教育学校的实验项目的同时，作为落实我校2008-2011发展计划的重点工程。

本项目的“个别化学习指导研究”是对之前我校进行的“个别化教育模式研究”的细分化、衍展化的接续研究，它是一项在我校“个别化教育模式”宏观建构和德育权重的研究基础上，侧重于中观和微观的智育活动层面，寻求和实验基于个别化教育理念的、适应我国新课程新教育形势和任务的“教育方式/教学方式－受教方式/学习方式”新变的行动研究。学校以“个别化教育”理念为引领的“个别化学习指导”所作的学校教育内涵研究和实践建构，对于探索素质教育深化进程中学校教育如何既实现全体学生的个性发展、全面发展，又助推教师的现代职业、专业发展，进而实现学校的社会适应型发展，均已显示重要的现实价值和极大的开拓空间。本项目传承了我校“个别化教育‘1+X’”育人战略，完善了“个别化教育”的育人机制，巩固了“学习四簿本”的教学改革模式，发展了在教学操作新层面的“个别化学习指导”。经过二年半的研究与实践，初步取得了显性的教育教学成效，得到了学生、家长广泛的积极评价。2009年9月的家长问卷显示，100%家长赞成学校开展“以个别化学习指导促进学生学习力发展”项目研究，其中34.6%非常赞成，54.6%赞成；学生问卷反映，90.7%学生认为进校后的学习兴趣、学习习惯、学习方法等总体情况有提升，88.5%学生认为八个方面学习习惯（预习、质疑、听课、笔记、收集资料、纠错）的培养对自己的学习有帮助。

以下从四个方面呈现本项目的中期工作内容和成果。

二、本项目的中期研究和行动综述

（一）以《学生个人发展计划书》为引领，夯实个别化教育的基础

凡进入华洋的学生，在暑假都要完成《学生个人发展计划书》（以下简称“计划书”）的特色作业。这份由学生自填的《计划书》是个别化教育的一个载体，是为个别化学习指导探路。我们设计的第一份《计划书》内容包括“认识自我、自我调节、和发展倾向、归纳与综合”等三个部分共70多道题。第一部分共近四十个项目，涵盖了学生学习动机、兴趣、习惯、态度、方法、性格倾向、能力倾向等，让学生自照镜子，自我分析，做出判断，在此基础上，找准每一位学生的“最近发展区”，形成明确的阶段性目标，并不断地进行目标激励与达成度的评价反馈，进而不断调整，形成新的阶段性目标，以期构成一条学生发展指导的良性循环链，为学生的“初中向高中发展”乃至“终身发展”奠定坚实的基础。2009.6学生问卷反映，只有5.9%学生认为一年来发展目标没达成，其中7.8%认为完全达成，70.1%认为基本达成，16.2%认为“说不清”。

2009年12月，我们为初一、初二学生又设计了第二份《学生自我发展计划书》，在“多元智能发展、个性心理及性格倾向（个性心理、生活习性、人际交往等）与学习力发展（学习态度、动力、目标、兴趣、毅力、学习能力创造力、学习习惯与方法、学习效率等）”三个方面，以问卷调查形式自我诊断多元智能的强项和弱项。如何在教育教学过程中彰显学生的个性，使拥有不同的强项的学生都能够得到最适合其自身特质的发展是个别化教育的核心。加德纳有1988年提出的多元智能理论为我们提供了一个评价学生的多元视角，学生之间没有优劣之分，存在的仅仅是智能分布情况的差异。尊重差异性，一定程度上反映了对学生个别性以及特殊性的重视。2009年9月问卷反映，86.5%家长认为孩子进入学校以来，在个性心理、能力倾向、学习品质、兴趣爱好特长、生活习性及多元智能开发等方面总体情况与以前比较有较大提升或有提升。学生填写“学生个体多元智能发展自我诊断书”后，能比较全面、清晰地发现自己的智能倾向，在全校性的公共教育之外，对学生进行更为深入的个别化的生活指导与学习指导，提出该生个体发展指导意见与建议，导师与家长一起共同进行目标跟踪与评价，使其长处更长，短处不短。如对初二（5）班的骆杰同学的多元智能情况分析，他的语言智能、视觉空间智能以及自我认识智能处于优势，身体运动智能、自然智能及音乐智能相对较弱。导师对骆杰同学在语文课堂表现做了细致观察——在初二语文《青玉案·元夕》语文课上，发现骆杰在课堂上的表现是相当出色的，目光炯炯有神专注于各项学习活动，积极发表自己的看法，在这节课中共举手回答三次问题。问题一涉及词的内容表述，能迅速找出描述元宵佳节热闹景象的句子，对词内容的把握还是比较准确的；问题二涉及词的内容的理解，在全班同学沉默不语的情况下主动做出恰当的判断，其理解能力可见一斑；问题三涉及词的主旨和中心，他对于该问题依然有比较清晰的认识，分析能力也是屈指可数的。课后，导师又针对他的课堂表现进行了访谈，他能主动将自己的课前对文本的理解程度与课后的理解进行对比，并找出自己哪些方面有进步，他的自我认识智能还是比较强的。而且他能从自己的阅读体验入手，对教师的教学进行点评，态度大方，又有自己独到的见解，与教师交流不存在任何障碍，人际关系智能比较强。他还提出应引入什么样的资料，对配课文的图片很感兴趣，视觉空间智能处于强势；但他在课堂上对配乐和表演不感兴趣，反映了他的音乐和身体运动智能相对较弱。课堂上的表现与他所做的多元智能问卷调查是一致的。导师提出以下诊断：语言智能是强项，多为其提供发挥语言智能的机会，不断提出该领域的阶段性奋斗目标，并对他不断提出增加语言智能的强度和难度，使长处更长；同时，学校与家长推动他更多地参与课外文化活动，使他不仅短处不短，并且反过来又提供了思维的能量，优化了优势智能。

（二）以导师制为抓手，实施面向全体的个别化学习指导

学校以导师制与自主教育相结合的形式，与班建制互补，实施细致的、全面的、注重个性的教育，从而为学生提供精细化的教育服务。2009年11月份，预备年级经过师生双向选择，为每位学生配置了导师；初一、初二调整了少数学生的导师。每位导师少则带教三五名学生，多则带教十几名，对有些学科方面学有余力的学生或“吃不消”的学生，导师给予不同的个别化学习指导。导师的工作形成了“诊断——处方——个别化指导——评价——重新评价……”的良性动态循环。

我们对预备年级新生《学生自我发展计划书》的“短处”项目作了调查，近30%学生认为自己的短处是“粗心”，在父母、老师眼中，学生在做作业、考试时“粗心”是难免的。基于这种状况，我们对个别学生作了较全面的调查与分析，探究“粗心”背后的因素。学生A思维敏捷，性格内向，生活上依赖性较强，数学成绩处于中等偏下。导师分析她的四次统考数学试卷，综合归纳知识漏洞失分占20%，35%失分原因是审题失误，45%计算“跳步”失分。平时认为“粗心”的背后是平均审题能力和思维逻辑性的欠缺。其中一套试卷因审题失误失12分，另一套因计算过程跳步失16分。她粗心的背后是注意力不集中，意志薄弱、自控能力等多种因素共同作用的结果，靠后天的培养和训练是可以提高注意力的。于是，导师采用了“做题目时用左手点题，右手圈划关键词，写出每步计算过程”等操作性针对性强的处方，对她进行强化训练和跟踪指导几个月后，可喜的是，显性反映出来得是成绩的明显提升，“分数”的背后是“注意力的集中、审题能力的提高和严密性思维的养成”等学习能力的提高。基于对学生个体学习过程研究的基础上，我们对自评有“粗心”近40名学生开设了“如何克服粗心”专题讲座，教学目标为“了解”粗心的表现，正视“粗心”的危害；分析“粗心”背后的生理、心理、能力和思维的实质；制定个别化指导有效对策，尽早摆脱“粗心”的坏习惯，从“粗心”产生的生理、注意力、能力不均衡等因素采用游戏、讲解师生互动，典型引路等教学方法，受到学生欢迎。同时对导师进行了“如何帮助学生克服‘粗心’，促进学生学习力发展”的专题培训，对学生进行了强化训练和跟踪指导，取得了实效。

个别化学习指导，指基于学生个别化学习的一种教学策略。凸现学生主体地位和教师的主导作用。导师通过对不同学生的个别需求要排教学活动，以班集体（同类）或个体指导的形式，来适应和满足每个学生的认知方式和认知需要，调动每个学生学习的自觉性、主动性、创造性，从而谋求全体学生的发展和学生个体的全面发展，使每个学生都能充分达成学习目标，提高自主学习的能力，促进学习力发展。

学生B学习态度端正，自控能力较强，有较强的求知欲望，但学习成绩处于中上等，数学成绩在90分上下徘徊。导师对其学习过程进行了仔细的观察和分析，采用面析试卷方法在探究分析错题元认知过程中，发现该生掌握的知识没构成知识网络。上海市二期课改要求教师要通过对教学内容的“结构化”组织，加强学习领域、科目、模块或主题之间的整合，注意各章节或单元中教学内容之间的整合和相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。初中的数学、物理、化学教材中都安排了单元知识框架图。导师为A学生制定了“学会厚书变薄书”的阶段性目标，并告诉她“书看懂了，课听懂了，作业完成了，只是完成了学习的第一步。知识的“懂”和“通”有质的差别。“懂”只是表示对某个知识点理解了、记住了；“通”表示能把一个个知识点用一条线索串连起来，能说出各个知识点之间的逻辑关系，并清楚地知道一个知识点在什么条件下会变成另外一个知识点”。A学生处于“懂”的学习水平，学习成绩总在某分数段徘徊，想再提高一个层次很困难。在导师指导下，初一年级的A学生逐渐学会一套知识整合的流程：单个知识点的整合——知识条理化——知识网络化。“通”的过程，则是把一本书由厚到薄的过程。A学生说：“有了知识框架图，使我学习起来更加系统了，复习时每天花几分钟浏览一下，我脑海中有了清晰的知识框架，对学习更加自信，尝到了学习的乐趣。导师分析小A的几套物理试卷，发现实验题失分率较高，指导她以教本为主，查阅参考资料自主复习完成“实验目的、实验原理、实验过程和实验结论”的实验知识框架，并要求好做一些实验探究题。在区统考物理试卷中，24分实验题得满分。导师又发现她数学卷中的综合题得分率较低，在探究她解题的思维过程中，发现她受思维定势影响，只有正向思维，缺少多元思维的训练，于是对她进行了逆向思维的强化训练，综合题水平有了明显的提高，她高兴地说：“我已学会思考问题‘走后门，走边门’了。”

通过对A学生的个体研究，A学生同类学生群体及家长举办了“把厚书变薄”的专题讲座，并要求学生在寒假自主构建初一上学期语文、数学、英语的知识框架，开学初收到一批学生精美的知识框架图。接着，我们又为教师进行了“如何构建知识框架”的专题培训，并要求在各年级、各门学科教学生学会构建知识框架，并举办了语文、数学、英语三门学科学生构建的知识框架图版面展示，得到了教师、家长、学生的一致好评。

每个学生都是独立的个体，并存在个别化的差异。个别化学习指导的行为主体是导师（教师），目的是解决个体差异的问题，学习的意义通常情况下由教师的个别化学习指导，改进与优化学生的个别化学习行为，从而促进学生学习力的发展。“化”的含义是把个体的学习经验“化”到同类学生，促进全体学生的学习力发展。

（三）推行“学习四簿”，搭建个别化学习指导的舞台

上海市二期课改“课程实施”指出：教师要通过对教学内容的“问题化”组织，将教学内容转化为符合学生心理特点的问题或问题情境，激发学生的学习兴趣，促进学生的自主探究与合作交流。”为此，实验项目建立了“学习簿本”制，“预习质疑本”、“纠错本”的使用，旨在让教师寻找教学内容与学生的“最近发展区”的交义点，设计符合学生心理特点的问题或问题情境，凸显课堂教学的针对性、有效性和个别化学习特征。学校全面推行“学科学习四簿本（质疑、笔记、作业、纠错）”行动，强化了学生“个别化自主学习”行为习惯的培养，促进了学生学习方式的改善，优化了学生“个别化自主学习”行为的品质；它把认知的权力，探究的权力，质疑的权力，合理建构个人知识的权力，通过有效引导还给每个学生，使学生进行探究式学习的尝试，从而获得真正学习的体验与收获，切实促进了学习力发展。

学校为了使教师真正做到对教学内容的“问题化”组织，转变学生的学习方式，而研究、推出的“预习质疑本”和“纠错本”，“作业面批”，“试卷面析”等系列性措施，提示和要求教师处理好预设内容与生成内容、知识与能力、智能发展与人格发展等之间的关系，转变教学方式，促使教师关注诸如“学科教学如何突破教与学行为的传统局限”，“如何有效实现教学效益的‘生本化’”，等现代教学问题。经过项目的运作，目前，我校教师已基本上能够明确和尝试——指导学生正确使用“学习簿”，消除学生的学习习惯积弊，改造学生个体的传统型学习方式（如被动作业、被动纠错，强制识记等），进而在构建新的个体学习方式的同时发展每个学生的学习力。

1.预习－质疑式的个别化学习指导

学校在2008年11月至2009年6月对语文、数学、英语学科的“预习质疑本”作了抽样调查，形成了《关于“质疑与学科教学品质的优化”课题的一期报告》和《关于“质疑与学科教学品质的优化”课题的结题报告》。这个子项目研究主要通过查阅学生的“预习质疑本”和师生问卷调查、个别访谈，从教师层面分析教师对质疑的态度、行为、探讨教师如何有效利用学生的质疑去丰富教学资源、优化教学品质；从学生层面分析质疑对转变学生学习试、提高学生学习力的成效。

以语文学科“预习质疑本”的使用为例——

从抽样调查的学生预习质疑本和个别访谈看，学生质疑的总体状况是好的，大部分学生能够较好地认识质疑必要性和有用性，能以端正的态度质疑，学会质疑的方法，提高质疑的能力；从教师问卷和个别访谈分析教师能较好认识“质疑教学”的必要性，能够积极参加“质疑”教学的实践行动，改革课堂教学，同时加强对学生“质疑方法”的指导，促进学生提高学习力。

A.根据学生问卷调查的分析：

学生调查问卷在内容上主要围绕学生质疑的个体倾向性、质疑问题的来源、质疑问题的自我解析程度、对质疑方法指导的需求度、态度、困难等。

学生质疑的个体倾向性，56.14%学生认为“确实有问题要问”，说明“预习质疑本”的使用是符合半数以上学生学习心理需求的；43.86%学生认为“只是为完成预习作业”；学生质疑问题的来源，71.93%学生反映“找出课本中自己不懂的内容提问”；38.6%学生反映“联系生活思考而发生的疑问”，22.81%反映“根据老师所给的预习框架提问”。预备年级、初一学生年龄、批判思维还未养成，“发现问题”是创造思维的基础，以“预习质疑本”为载体培养学生“问题意识”非常必要；学生质疑问题的自我解析程度，79%学生反映对自己的提问“有点了解”或“必里明白，但不能清晰解释”，7%学生对自己的提问“能够清晰解释”，学生提的问题正是学生的“最近发展区”，学生能通过教师恰当的点拨后自主解决问题，激发学习兴趣，驱动了内在的学习动力，使其终身受益；学生是否需要教师的质疑方法指导，77.19%反映“非常需要”和“有一些需要”，92.98%学生反映教师对自己进行过质疑方法的指导，说明学生对教师的质疑指导持肯定态度；学生是否认为老师将质疑问题作为教学教学资源，93%学生反映教师在课堂上“经常、有时或偶尔”提到自己的质疑问题，较高的问题提及率在某种程度上保证了学生的课堂注意力，对课堂教学品质的提升具有相当重要的积极意义；质疑问题作为教学资源所引起的学生情感反应，77.58%学生对教师将自己的质疑问题引作教学资源并在课上提及表示高兴，15.52%学生还会对此表示“得意”，这说明学生从内心深处渴望教师对自己的质疑问题进行肯定，积极的情感反应能够激发学生的质疑热情，提升学习信念；学生对课堂中教师所提质疑问题的关注度，71.93%学生对课堂中教师提的学生质疑问题表示非常关注，学生更重视同侪信息，从而提高课堂学习注意力；学生对质疑的认识，绝大部分学生对“预习质疑”中的质疑环节是持肯定态度的，其中64.9%认为“训练了思维”，43.8%认为“提高了课堂注意力”，38.6%认为“提高了学习效率”；35.1%认为“增进了师生交流”，21%认为“提高了学习成绩”；学生个体对“质疑”的态度，49.1%明确表示“喜欢质疑”，24.6%表示“还可以”，大部分学生能够清晰认识质疑作用，对质疑持正性的肯定态度，这是“预习质疑本”的开展和推进的最为有力的保障之一，也是教师在此项工作中的贡献。

B.根据教师调查问卷的分析（预备年级、初一年级共发6份，回收率、有效率平均100%）：

教师调查问卷内容主要了解教师对质疑的认识、实践力度及实践能力。

教师对学生总体平均“质疑”问题数量的评价，66.67%认为学生总体平均“质疑”问题数量“适量”，预备年级、初一年级学生处于“质疑”的初级阶段，具体的质疑数目要求还是必要的，毕竟学生的学习自觉性、问题意识及质疑习惯的养成需要经历磨炼的；教师对学生总体“质疑”问题质量的评价，初一年级教师100%选“良”，预备年级教师100%选“中”，教师认为学生总体“质疑”质量尚可，既没有优秀、富含创新精神的质疑问题，也没有极差、总体态度不端的显性问题表征，这数据也说明“质疑”训练的有效性，经过一年较为系统的训练，初一年级学生的质疑能力有明显提高，其所提质疑问题的质量较高预备年级提升了一个层级；教师对学生质疑问题的书面反馈、课堂反馈，83.3%教师反映“经常将学生的质疑问题用作自己的教学资源”，50%反映“书面反馈”，66.67%反映“课堂反馈”，这说明“预习质疑本”是落实二期课改“教学内容问题化”的良好载体；教师对“质疑”的认识，50%教师认为“提高了教学效率”，50%认为“训练了学生思维”，66.7%认为“增进了师生交流”，没有人认为“增加了学生负担”。教师对“质疑本”使用的接受和认可、对质疑资源的运用等持正性肯定，这对个别化学习指导工作的深入推进有重要作用的；教师对学生“质疑”方法指导的态度，100%教师认为学生需要接受质疑方法指导，这种个别化学习指导对教师自身的能力及精力提出了更高的要求，必须要有意识地转换自身的角色地位，并积极地对自身的知能结构进行合理调整。语文学科中，质疑的总体状况是良好的，经过二年多的实践，师生均尝到了“质疑教学”的甜头，在上学期期末区统测中初二年级的语文成绩优秀率占区第二名，在成绩的背后欣喜地看到教师的专业水平在提升，学生的学习力在发展。

2.笔记式的个别化学习指导

学校在2009年11月份查阅了预备年级与初二年级各二个班107名学生的语文笔记现状，并进行了个别访谈，同时对部分学生、教师分别做了问卷调查。

以语文学科“笔记本”的使用为例——

作为学生自主学习的学科专用笔记本，主课每科一册，每本均有细致的分类。语文科两个年级笔记本均分为文言文、现代文和写作三部分，另附有整理归纳板块。初二年级文言文分为：通假字、古今异义词、虚词和重点词语积累、实词积累、特殊句式、背诵篇目；现代文分为：生字、解词、文化常识、作家作品、语法修辞、背诵篇目等。整理归纳主要是对课文的理解分析以及相关知识的记录。预备年级的现代文分为七大类：字词注音、字词书写、词语解释、作家作品、关于阅读的基本知识、课文分析、积累运用（作文）等。

初二年级在原有笔记基础上新增综合性的归纳性知识，即强化学生自主进行知识框架的构建，要求学生对所学内容进行学前和学后的梳理归纳，找出重点，构建“自己的认知”和“知识的逻辑”的学习掌握框架；实验结果是：班级间甚至生生间皆有不同，有用思维导图呈现的，形象美观；有用线索框架呈现的，清晰了然——重要的是，它们显示出学生的自主学习能力和各自的认知性向，既锻炼培养了学生的学习力，也为教师的个别化教学提供了真实生动的教学活资源。

A.根据学生问卷调查的分析：

调查问卷共12题，主要了解学生对笔记信息的重要性的认识，对笔记的态度，记笔记的原因，笔记的内容、格式，对笔记的课后整理、复习等方面情况。

学生对笔记的认识程度绝大部分是持肯定态度，其中建构知识框架，可加深对知识的记忆占59.81%，位居首席，训练思维，提高了学习效率占47.66%，提高了课堂注意力占43.93%。总体说来，学生对笔记在文科学习，尤其是语文学科中发挥的正性作用，是毋庸置疑的；学生对于笔记信息对学习的预期是相当乐观的，73.83%认为“有很大帮助或有一定帮助”，认为“完全没有帮助”仅占1.87%；学生对自己笔记的保留，51.4%认为“长期保留”，23.36%“保留至初中毕业”。初二学生这种心态，是恒久之心，上进之心；学生选择记笔记的归因是可喜的，54.21%认为“帮助自己真正掌握知识”，反映出学生选择学习策略的主动性是积极学习的表现。39.25%认为“可能以后会用到”，只有9.35%学生选择“应付考试”，笔记本功能之一，将所学知识条理化、系统化，便于复习；绝大多数学生上课时的注意力与笔记记录的分配是合理的，65.42%认为“能帮助理清重点”，48.6%认为“有助于理解听讲的内容”；从记笔记的格式分析，58.88%认为“按照老师的格式记录”，28.04%认为“按自己习惯格式记录”；关于笔记内容的调查，54.21%反映“将老师的板书（课件）基本记录下来”，39.25%反映“根据自己的理解，将重点记录下来”；学生记笔记过程中使用个人化符号的调查，45.93%认为“用不同的颜色的笔记不同信息”，31.78%反映“分章节整理笔记，在构建知识框架部分做得很好”；对笔记的课后整理态度的调查，反映能整理笔记占80.38%，还有11.21%认为“笔记内容与同学交流，还进行校对”；对笔记的使用及复习，42.99%反映“经常复习”，“偶尔复习”27.10%，“考前复习”26.17%。绝大部分学生重视了笔记本的复习作用；学生对笔记满意度调查，78.5%学生认为自己的笔记是优良的，自己认为不及格为仅2.8%。在教师有力指导下，学生对笔记本认可度是很高的。总之，四个班93名学生在语文学科课堂笔记的目标结构和态度方面非常积极。但在笔记形式和整理复习方面还有待进一步提高。

B.根据教师问卷调查的分析：

教师对笔记的认可度是极高的，对笔记的认识也是超前的，认为笔记不仅有贮藏编码知识的功能，更是建构生成知识与自我监控能力的载体。问卷反映，16.67%教师认为学生笔记优秀，66.67%认为良好，33.33%认为中等。说明语文教师开展笔记改革是成功的；教师对笔记的关注度很高，16.67%教师会经常提醒学生记录笔记，50%教师是视知识的重要程度提醒学生记笔记；每位都是均批阅学生笔记，83.33%认为批阅是“了解学生对所学知识的建构情况”，33.3%认为“教学相长，从中可以窥见自己教学的疏忽”，16.67%认为批阅笔记可以“掌握学生知识的薄弱环节”；教师对笔记的认可度，80%认为“学生笔记提升建构知识的能力促进知识迁移”以及“提高课堂注意力，明确学习重点”，60%认为“笔记还会提高学生自我监控和自我调节的能力”，无人选择“增加学生课业负担”和“没有负性的教学效应”；教师对笔记记录方法指导有50%认为“亟需”，50%认为“应该得到指导”；教师对笔记方法指导状况，100%认为“已做指导”。从问卷看出，教师对笔记的认可度是极高的，对笔记的认识也是超前的。这与学校大力推进与改革是分不开的，今后要在发挥笔记建构生成功能以及借助笔记加强学生的自我监控能力方面作出努力。

3. 纠错式的个别化学习指导

学校在2009年9月至11月份对预备年级两个班、初一年级两个班数学学科82本纠错本使用情况进行了调研，对预备年级、初一年级各一个班学生共54名和全体数学教师进行了问卷调查，还进行了部分学生和教师个别访谈。

以数学学科“纠错本”的使用为例——

数学“纠错本”中的“错误”分布。“纠错本”中的“错误”是指学生在教师讲评试卷之后将试卷中的错题重新摘抄到“纠错本”中，但仍然没有解答正确的题目。受调四个班的“纠错本”存在不同程度的“错误率”，有的班18.18%，有的班竟高达86.36%（这与教师的重视程度有关）。从中看出，建立“纠错本”是非常重要的，假如没有“纠错本”，可能纠错后错误率更高，一方面教师可以掌握信息，反思教学；另一方面看到，学生出错率是有规律的。建立“纠错本”目的，不仅仅在于简单地纠正试卷中的错误，更重要的是在于“究错”——研究错误。由于学生受自身知识背景、思维方式、情感体验等因素的影响，会出现有“个性化”的重复性知识漏洞或思维漏洞，加强“纠错本”面批或试卷面析，探究形成错解的元认知，即个别化学习指导，让每一个学生历经由错误到正确的历程，进而形成自我反思的学习习惯，只有这样才能令教师“对症下药”，做到“药到病除”；才能切实提高每一位学生的“元认知”能力，进而优化自主学习力。

数学“纠错本”教师评价情况。受调四个班级“纠错本”的教师评价率整体水平较高，其中六（6）班甚至高达100%。评价的形式有书面和面批，评价的内容有格式和方法等，教师在面批时对错题详细讲解，还询问学生涉及的知识点。有一定的激励性评价，和错误原因评价等。教师体会到学生纠错的难点是“究错”。

A.根据学生问卷调查的分析：

学生在数学学习过程中错误的发生频率。29.63%反映“经常错题”；70.37%反映“有时错题”，无学生选择“不会错题”。这说明在数学学习过程中，学生难免会出现一些错误，其中一些学生出错频率较高。正是这些错误的普遍性与必然性，凸显出“纠错本”的必要性与重要性。“纠错本”则学生个体把自己的错误累积汇总起来，进行归因分析，发挥“错误”价值，让学生在“纠错”中学会反思，领悟数学方法；学生在做题过程中出错的原因，81.48%反映主要原因是“做题马虎，粗心大意”，48.15%认为“没有审清题意”，分别有20%学生认为“上课没注意听讲，知识没学会”和“受已有知识的负面干扰，相似概念发生混淆”；学生对“纠错本”的态度，61.1%学生认为“培养了学生良好的学习习惯”，57.4%认为“提高了学习成绩”，24.07%认为“训练了思维”，学生普遍接受“纠错本”的使用；学生整理“纠错本”情况，22.22%认为“经常整理”，42.6%反映“有时整理”，27.8%反映“偶尔整理”，只有7.41%反映“从不整理”。绝大多数学生能把错题归类整理，提高分析、归纳等逻辑思维能力；学生复习“错题情况”，96.3%反映做到了“复习错误”，其中62.96%反映“有时复习”，16.7%反映“经常复习”。自主复习是学生个体对知识的接受、消化、内化过程，在教师指导下，思维方面的漏洞进行强化思维训练有效提高了复习效率。学生认为教师对“纠错本”进行了个体辅导情况。93%教师反映“进行了个别辅导”，其中35.19%反映“经常进行个别辅导”，46.3%反映“有时”，“有错必面批”的口号基本上得到了证实；教师对“纠错本”进行反馈性练习和动态检测，75.9%学生反映教师重视“纠错本”出错部分的反馈练习和动态检测，它是“纠错”的一种延续、补充和完善；教师将“纠错本”的内容为教学所用，74.07%学生反映教师在教学过程中会经常涉及“纠错本”中的内容。选择“从不”仅占7.4%，这说明教师接受了二期课改倡导的课程资源观。学生对教师进行“纠错本”使用方法指导，72.22%学生反映“非常需要”或“有一些需要”，98.15%学生反映受过教师的个别指导。

B.根据教师问卷调查的分析：

参加问卷调查的教师分布均匀，比例相当，教龄覆盖面广，职称，各层面均有分布。其中教龄20年以上占33%，教龄在5年以下占25%。

教师对“纠错本”的总体认识，87.5%教师认为“纠错本”培养了学生良好的学习品质，25%认为“纠错本”提高了学习效率，37.5%认为“增加了工作量”，没有教师选择“增加了学生课业负担”；教师对学生“纠错本”总体平均质量评价，100%认为达“良”等，“错误原因分析，错解过程思路分析”等是普遍存在的现象，说明制定“纠错本使用规范”迫在眉睫；教师对“纠错本”利用情况，75%教师认为批阅学生“纠错本”时经常分析学生个体和整体教学存在问题的倾向性，由于学生个体的性向不同，尽管每人出现的错误倾向也不尽相同，但也有类似性，因此，教师在分析学生个体错因基础上，对犯有同类错因的集体辅导，也就是个别化学习指导的过程，同时教师也可审视教学中的倾向性问题；教师组织学生开展“纠错本”交流活动情况，75%教师反映“经常组织交流或有时、偶尔”说明教师还不够重视组织学生开展交流；教师个体辅导，100%教师反映“经常、有时或偶尔对学生的‘纠错本’个体辅导”，其中25%教师只是“偶尔”辅导；教师制定相关反馈性练习和动态检测，75%教师能做到，25%选择“从不”；教师对学生错题的收集与管理，有一名教师建立了《学生易错题集》，这有助于教师加深对教学规律的认识理解；教师针对学生“纠错本”进行教学反思，100%教师能“经常、有时或偶尔”，其中“经常”有62.5%，“纠错本”为教师的教学反思提供了良好素材资源；教师对“纠错本”的方法指导，75%教师反映“已做”，其中12.5%认为“想做，还未及”，12.5%认为“想做，有困难”；二位教师提及“将‘纠错本’中的错误与知识框架中的知识点相匹配”的建议也是进一步规范纠错本使用的努力方向。教师问卷总体状况良好，教师能较好意识到建立“纠错本”的必要性和重要性，也付出了一定的实践行动，而对学生使用“纠错本”的监督与管理有待改进。

4．关于个别化学习指导成效的调查结果

学校于2009年9月对预备年级、初一年级282位家长进行了问卷调查，问卷回收率88.7%，有效率100%。问卷反映，74.6%家长认为孩子的学习品质（注意力、学习动机、信心、兴趣、态度、目标感、意志力等），有较大的提升或有提升，家长对“个别化学习指导系列做法”的满意度列表如下：

序号　内 容　满意度

1　指导学生预习质疑　88.1%

2　笔记本　91.5%

3　纠错本　94.5%

4　建立资料夹　89.4%

5　作业面批　94.5%

6　梳理知识框架　77.9%

7　个别化试卷归因分析　90.6%二年半来，学校聘请专家引领，确立“全纳教育、承认差异、多元智力”的核心理念，以校本培训为平台，以校本研究为方式，全体教师接受了个别化学习指导的系列培训和考研活动，藉此提高了对个别化教育的理论认识和实践积极性的行动执行能力，教师在教育教学过程中，注重对学生进行学习品质的教育；导师制的建立，使每位学生都受到导师细致的、全面的、注重个性的教育，为学生提供了精细化的辅导服务，促进了学生学习力的发展。

（四）本项目的实施：强力推进教师专业发展

实施个别化学习指导，是对教师智识结构、教学智慧和教育教学技能以及学生观、教育教学观、教师职业观的重大挑战。项目的研究和行动过程就是教师角色重塑与专业发展的过程。我们看到，项目实施给我校教师发展带来的显性变化，这些变化也昭示了华洋学校内涵发展的可能和民办学校跨越式发展的前景。

以下我校老、中、青三位教师的个案，似可较为全面地说明本项目实施和教师发展的正相关情形。

1 .“高原期”教师跃升教学新台阶

副校长徐文漪是有十余年教龄的中年数学教师，在课堂教学中，她以点评学生预习质疑情况导入，首先询问学生今天要讲的内容，然后在学生“悱”中“问”，并在原有认知基础上以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认识平衡，产生强烈的问题意识，形成师生、生生间互动，学生的“抬头率、参与率、达标率”均很高，同时体现了较好的“科学性、参与性、拓展性、层次性、有效性”。在2009年区级高级教师评选过程中，徐老师的综合素质被排在区第二位，她的课堂教学得到评委的赞赏。

2. 高龄教师品尝教学观念和教学方式转变的甜头

武云骧是接近退休的语文老师，在使用“预习质疑本”的过程中，从“奉命办差”到“尝到甜头”，深刻地感悟到“课堂是师生的生命火花碰撞的场所”，他在“我从‘预习—质疑教学’中尝到了甜头”的教学反思中写道：“预习质疑本”的运用，使教师从重“质”上备好的课，转为重对学生预习质疑的临场分析和利用，使课堂发生了根本性的变化，学生学习的主动性、积极性、思维参与性明显增强了，学生的思考深广度悄悄地向好的方面变化了，课堂上师生、生生对话热烈而有机自然了，师生之间的教学关系更加融合，充分体现了“教学相长”的教育原则”。他认为：“要想致力于学生现代文阅读的预习质疑，提升每个学生的阅读质量和容量，在课堂教学中解放束缚学生的禁锢，激发学生直面传统和权威的勇气，激励学生自主学习、超越自我的行为，发展学生在合作、分享、协商中共处的学习力；那么教师就应该真心诚意地做到，注重倾听来自所有学生思想、心灵深处的声音；不断学会多角度理解学生的语言；勇于并善于诱导学生质疑，挑战自我、挑战课本；乐于创造师生协商、真诚对话的教学情境和精神氛围；学会运用即时评价式的激励（口头的、书面的）提高课堂教学水平。”

3.新手教师站到了新教学的高起点

孟聪是一位入行仅一年的数学新教师，他认真执行学校“学习簿本”的要求，重视每一个学生的质疑，对每个学生的质题都有详细的解答，对表述有问题的质题也有指点，还有教师反问内容也有指点，并重视将质疑内容作为教学资源。他在完成这些工作过程中，详细了解了学生的学习状态，使“预习质疑本”成为师生互动的桥梁，提高了教学的针对性和有效性，受到学生的欢迎。在实践基础上，通过学习相关的教育理论，只有一年教龄的教师写出了较好“以预习质疑促进学生学习力发展”的论文，执教班的数学成绩达到很高的优秀率

三、本项目实施中的问题和后续研究预设

1.“以个别化学习指导”的有效实施策略已被事实与统计数据证明其成效，并衍生出不少新的生长点，亟需抓取、筛选和推展（如在课程建设、个性发展辅导、教材二度开发、“学习簿本”使用、学绩评价等方面）。今后要加强对经验进行筛选、分析、提升，将其更为科学地整合为系列化的、普适性的、可操作的范本、文本。

2.“以个别化教育，促进学生学习力发展的行动研究”作为素质教育在学校的具体战略，既有利于每一位学生的成长，也对教师的专业成长——职业角色转换、职业技能转型提出了更新的、更高的要求，我们的教师在此层面还有极大的亟待上升空间，从“要我做”到“我要做”、从“做什么”到“为什么做”，还需走向教育教学的“自觉”境界。项目后期拟加强对教师进行系列化、全覆盖、强针对性的专题校本培训，加大校本科研的力度，扩大优效教师队伍，。

3.随着学校规模扩大，项目管理如何与行政管理有机结合尚需不断探索与改革。

四、本项目的中期成果汇总一览

（一）调查报告

序号　课 题　完成时间

1　关于“质疑与学科教学品质的优化”课题的结题报告（语文、数学、英语）　2009.6

2　基于个别化教育的“导师制”文化建设研究课题一期报告 　2010.1

3　关于“个别化教育的班级文化建设”研究课题的一期报告　2010.1

4　关于“数学学科纠错本使用规范”课题的结题报告 　2010.1

5　关于“语文学科笔记本优化”课题的一期报告及对笔记本的评价 　2010.1

6　多元智能理论指导下的阅读教学研究一期报告 　2010.1

7　《以个别化学习指导促进学生学习力发展的行动研究》项目家长问卷调查报告 　2009.9

8　《以个别化学习指导促进学生学习力发展的行动研究》项目学生问卷调查报告 　2009.9

9　预备年级“中小学衔接强化训练”家长、学生问卷调查报告 　2009.11（二）教师论文

序号　论 文 题 目　作者　完成时间

1　利用“错题”资源改变数学试卷分析课的课堂教学形态 　徐文漪　2009.9

2　基于“‘错题’教学”的教学减负增效行为新探　徐文漪　2009.6

3　“预习－质疑”的教学价值实践与思考　武云骧　2009.6

4　以预习质疑促进学生学习力发展　孟聪　2009.6

5　初中物理教学中指导使用簿提升学习力的实践探索　黄敏霞　2009.6（三）个案∕手记∕教学反思

序号　名 称　篇 数　完成时间

1　心理健康辅导个案　44　2008.12.

2　“个别化学习指导、个别化生活指导”个案　43　2009.9.

3　二期课改文件研习手记　52　2008－09

4　《学习指导的理论与实践》研修的教学反思　44　2008.12.

浦东新区中小学素质教育实验学校

总体评价与建议：创建工作推进及成效：学校十分重视创建工作，对规划文本、实验项目作了三次认真修改，进一步理清办学目标和实验项目内涵，创建过程有效推进了学校整体发展。学校注重科学管理，学校管理高效有序，形成了良好的校风、学风、教风。学校班子理念先进、作风深入、执行力强、人际关系和谐。师资队伍建设目标明确、措施有力，分层培训针对性强。教师队伍干劲足、责任性强，对办学理念认同度高，教学能力与科研意识有较大提升。学校评为上海市中小学生规范示范校、市安全文明学校、新区社会事业系统文明单位。师生获得各级各类众多项奖励，得到社会、家长认同和好评。实验项目能根据方案进行大量的探索研究，推进扎实，重视研究与行动的结合，师生认同度、参与率高，有效地促进了教师的专业成长和学生学习力的提高。阶段成果丰富，操作性强，有推广价值。学校有依法办学的自律意识，坚持储法治校、规范办学，认真贯彻落实各项法律法规，坚持正确的办学方向，学校教育教学工作运行有序、管理严谨、规范。在办学实践中构建了依法办学监督机制，形成制度，积极落实。能严格按上级文件规定收取各种费用，无乱收费现象，不向学生推荐课外辅导书，认真执行“减负”规定。重视师德教育，教师关爱学生，无体罚与变相体罚学生的情况。重视拓展型课程的开设，学生参与面较广，不设重点班、快慢班。问题与建议：继续加强师资队伍建设，特别要进一步加大青年骨干教师的培养力度。对规划和项目的推进中的某些具体操作可作适当优化调整。实验目标可进一步梳理，更好地涵盖现有研究的内容与取得的成果，同时进一步加强课堂教学中个别化学习指导的探究。要严格执行市教委的课程计划，严格控制各年级周课时总量，要进一步加强对三类课程的管理，特别是研究型课程的实施落实。要确保学生每天有一小时“阳光体育”活动时间。 评审组结论：好专家组组长签名：陶国强 2010.03.26 规划与管理 学校十分重视创建工作，对规划文本、实验项目作三次修改，进一步厘清办学目标和实验项目内涵。创建工作有效推进了学校整体发展。学校注重科学管理，修订部门和岗位工作规范，加强学生的学习规范和生活指导，建立分层评价机制。管理工作高效有序，形成良好校风、学风、教风。学校班子理念先进、作风深入、执行力强、人际关系和谐。师资队伍建设目标明确，制订《教师职业道德建设目标与规范》，强化师德教育，分层培训教师，针对性强。教师队伍干劲足，责任性强，对办学理念认同度高，教学能力与科研意识有较大提高。学校评为上海市中小学生行为规范示范校、上海市安全文明学校、社区社会事业系统文明单位。师生在全国、市、区多项获奖，学生优秀率提高。新闻媒体和社区对学校发展给予认同和好评。建议继续加强师资队伍建设，特别是加大青年骨干教师培养力度，继续深化办学理念教育，优化课堂教学，不断总结规划实施、项目推进的经验，优化操作方法。 专项组评价：好陶国强、朱耀庭 2010.03.26 实验项目 目标、任务达成情况：实验项目目标明确，阶段目标达成情况良好。主要成绩与经验：实验项目推进扎实，能在大量调研的基础上，加强实践操作，研究方法合理，重视研究与行动的整合，师生认同度、参与率高，有效地促进了教师的专业成长和学生学习力的提高，促进了学校的发展。阶段研究成果丰富，操作性强，对教育教学有指导意义，具有推广价值。主要问题与建议：实验目标可进一步梳理，更好地涵盖研究内容与已取得的阶段成果，关健性概念的理论出处需明确。进一步对指导途径的研究，重视对课堂教学过程中个别化学习指导的探究，改革课堂教学，进一步拓宽指导的内容，可从学会学习扩展为学会做人、学会生活，注重研究资料积累，为后续研究打好基础。进一步加强研究的计划性，制订后阶段项目推进计划，确保预期目标的达成。 专项组评价：好陶德林、裴晓春 2010.03.26 依法办学目标、任务达成情况：听取校长自评报告听课五节个别访谈2位副校长召开部分初二学生座谈会（10人参加）主要成绩与经验：学校有依法办学和自律意识，坚持依法治校、规范办学，认真贯彻各项法律法规，坚持正确的办学方向，学校安排教学工作运行有序、管理严谨、规范，在办学实践中构建了依法办学的监督运行机制，形成制度，积极落实，能严格按上级文件规定收取各种费用，无乱收费现象，不向学生推荐课外书，认真执行“减负”的规定，重视师德教育，教师关爱学生，无体罚与变相体罚学生情况，重视拓展型课程的开设，学生参与面较广，不设重点班、快慢班。主要问题与建议：要严格执行市教委的课程计划，严格控制各年级的周课时总量，要进一步加强对三类课程实施的管理，特别是研究型课程的实施和落实。要确保学生每天有一小时“阳光体育”活动时间。 专项组评价：好陈志龙 2010.03.26