定义

发展

特点

定义

研究中有很多类似的名称,如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

“隐性课程”一词是由我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。

发展

在历史上，最早涉及隐性课程研究的学者，可能要推美国学者杜威及其学生克伯屈。早在20世纪初，杜威就曾指出：“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。”由此，杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度这种学习称之为“附带学习”（collateral learning）。比如，一个儿童在学习数学时，养成对待数学学习的某种态度（如喜欢不喜欢）既是附带学习。杜威强调，附带学习可能比正式学习来得更为根本、更为重要。随后，杜威的学生克伯屈进一步发挥了杜威的思想。克伯屈认为，任何一种学习包含三个部分：“主学习”（primary learning）、“副学习”（associate learning）、“附学习”（concomitant learning）。“主学习”意指对事物的直接学习；“副学习”则是一种伴随“主学习”而来的关联学习；“附学习”则指伴随“主学习”而来的有关情感、态度的学习。这里以儿童学做裙子为例说明。学习如何下料、裁剪、缝纫，这属于主学习；在做裙子时，考虑裙子耐不耐洗，褪色不褪色的问题，这属于副学习；通过学做裙子，懂得做事“仔细”的好处，这既是附学习。后人认为，杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已涉及到隐性课程的问题。

20世纪60年代以来，人们对隐性课程的研究开始蓬勃发展起来。其中两种研究视角最引人注目。一种研究视角着力关注和探讨的是，班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息。例如，美国教育学家杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。据此，杰克逊被后人看做是首次提出“隐性课程”这一概念的教育学家。另一种研究视角着力关注和探讨的是学校课程知识中隐含了怎样的意识形态方面的信息。像美国学者W·阿普尔、英国学家M·F·D·扬等研究者认为，学校不是一个观念的开发市场，特定的社会集团倾向于把特定种类的知识筛选出来，并结合到课程中去，这些内容以隐含的方式影响学生的思想、情感与态度，发挥着维持、复制、再生产现存社会制度的作用。因此，课程知识实际上负载了意识形态方面的信息，而大多数人并没有意识到这一点。

我国学者对隐性课程的研究始于20世纪80年达中期。尽管学者们对隐性课程的概念至今尚未取得完全一致的看法，但概念的不确定似乎并未影响到人们对隐性课程的研究热情。近些年来，有关这方面的研究不断涌现。研究的范围和论题主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。比如，讨论校舍建筑、教室环境布置、各种庆典仪式、校纪校规、课堂规则、校风班风、校园文化、师生关系、性别角色差异等。

特点

第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；

第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；

第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：

首先，优化学校的的整体育人环境；

其次，要特别重视学习过程；

最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。