概述(各方说法 综合概述)

渊源(西方 西德的克拉夫基 古希腊)

理论基础(心灵实体说 相关人物)

形式教育与实质教育

概述

各方说法

形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其倾向作出的概括。所以，很难找到一种言简意赅又合众人意向的定义。这里，我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。

（1）美国孟禄主编的《教育百科全书》中说：“形式训练主张通过学生学习的方法，而不是通过学习的内容，来培养学生的能力。”

（2）美国古德编纂的《教育辞典》中说：“形式训练即：1、建立在训练迁移和心智训练基础上、依赖于学习精选出来的材料的教育理论；2、教育的主要目的是发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。”

（3）苏联凯洛夫等主编的《教育百科全书》中说：“形式教育论的拥护者们断言，学校的主要注意力应当用于发展学生的能力，发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是用于获得大量的知识。他们认为最宝贵的并不是科学的基础知识，而是学习科学对于改善学生理智能力所发生的那种发展性影响。他们认为发展儿童理智的最重要的材料是语言（尤其是拉丁语及希腊语）和教学；他们捍卫教育上的所谓古典主义倾向。他们认为教师的主要作用，是借助以发展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生。至于这些练习的内容则似乎是完全‘无所谓’的。”

（4）西德《教育学辞典》中说：“形式教育是一种教育观念，认为发展和发挥人的主观所具有的力量和能力对教育是决定性的。”

（5）日本《新教育用语事典》中说：“形式训练认为学习教材需注重心要的心智作用和提高心智的训练观。”

（6）日本《新教育、心理学事典》中说：“形式训练认为人的心灵中与生俱来的各种能力（观察、注意、识别、比较、综合、抽象、推论、记忆等）虽不完善，但是天赋的，它以能力心理学为基础，主张强化各种它官能。”

（7）我国朱经农、唐钺和高觉敷主编的《教育大辞书》中说：形式训练，“简言之，此种理论乃谓无论如何获来之智力，皆可施用于人类生活之任一部分。所谓形式陶冶者，此之谓也。”

（8）我国《辞海》中说：形式训练说为“18世纪资产阶级教育学的一种主张。认为人们的心灵具有种不同的官能，而每种官能都可以选择一种难度较高的教材通过教学加以训练，使之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材训练学生的记忆力、使用数学教材训练学生的想象力，以后，则受教育者记忆功思考其他事物，也很便利。形式训练说是以官能心理学为依据的。”

除此之外，一些在教育理论界影响的专著，也对形式教育有各种界说。就以大家较熟识的为例：美国杜威的《民主主义与教育》，美国波特的《教育哲学大意》，美国查特斯的《课程编制》，我国吴俊升的《教育哲学大纲》，苏联凯洛夫主编的《教育学》，苏联达尼洛夫和叶希波夫的《教学论》，苏联斯卡特金的《中学教学论》，我国华中师范学院等五院校合编的《教育学》，南京师范大学教育系编的《教育学》，董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论，王策三的《教学论稿》，吴杰的《教学论》，等等。如果加上有关这方面的文章，则为数更大了。

综合概述

（1）教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发燕尾服起来。教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。

（2）教育应该以形式为目的。认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收。知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。

（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有很大的好处。

渊源

西方

在西方，形式教育论作为一种学说来说，是在教育理论演进到17世纪后才出现的；但就其萌芽来说，可以追溯到古希腊、罗马的一些著名哲学-教育学家。结此，美国的奥苏贝尔和鲁宾逊在《学校学习》一书中有其独具的见解。他们认为：“事实上，存在着两种形式训练论。第一种称之谓古典主义的，可以追溯到柏拉图和亚里士多德，它的形成和发展已有好几个世纪。它认为：心灵最好是通过学习古典语言、哲学和其它我们现在不那么确切地称之为文理科的学科来训练。第二种形式训练论称之为官能心理学的，它是由哲学家沃尔夫创立的。他在1734年发表了一种理论，认为心灵是由各种官能构成的，计划的基本要求是提供硬性的理智作业……这两种理论在世纪关于古典语言9拉丁语和希腊语）和数学是训练心灵的最好学科这一论战中，走到一起来了。”

西德的克拉夫基

西德的克拉夫基则把形式教育论分为两个时期：官能教育论和方法教育论。

官能教育论

认为本质不是在于接受和掌握内容，而是在于把内容作为一种手段，借以促使其能力、心灵和智力的形成、发展与成熟。年轻一代通过这种训练获得能力可以迁移到其它方面。按照种理论，教学中必须选择那些具有最大可能性发展学生能力的内容作为训练手段。

方法教育论

方法教育论认为，影响学生今后生活的教学内容无以数计，所以，从内容上来确定教育的本质是不可能的。方法教育论着眼于学生的教育过程，掌握思维的方法、感情、价值标准。简言之，就是着眼于学生通过教育掌握各种方法。这种理论认为，学生掌握了这些方法，就能接受一系列的内容。

古希腊

这里暂且不论把形式教育论等同于官能心理学是否恰当，把形式教育论分为早、晚期是否合理，但有一点是明确的，即：要探讨形式教育论的来龙去脉，就不得不追溯到古希腊。

苏格拉底方法

在西方教育育史上，苏格拉底方法，即谈话问答，有着重大影响。黑格尔为“苏格拉底方法主要包括两个方面：（1）从具体的事例发展到普通的原则，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；（2）使一般的东西，通常被认定的、已固定的、在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解，并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。”

在苏格拉底看来，知识不可能由教师传授给学生，真正的知识存在于人的内部，需要的仅仅是唤起知识，使之达到意识的境界。他认为：“如果我以眼睛看着事物，或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”因此，苏格拉底把知识建立在“回忆说”上，即：“所有探究、所有学习，都只不过是回忆罢了。”提问法的目的在于对永恒的形式和不断变化的外表作出辩证的区分，而教育目的则在于促使学生唤起意识，发现以潜在形式存在于人心内的真理。

同当时的智者不一样，智者强调知识的实践性，而苏格拉底则强调知识的普遍有效性和道德价值。他注重的是形式和方法，而不是内容，从而为教育即训练这一观点植下了种子。

苏格拉底的弟子柏拉图继承和发展了苏格拉底的基本思想。可以说苏格拉底所开始的工作，是由柏拉图完成了。

柏拉图

柏拉图把世界划分为两种。一种是暂时的现象世界，一种是真实、永恒的理念世界（又译观念世界），我们生活的世界只是理念世界的反映。在柏拉图看来，理念是与生俱来的。不过，尽管理念是天生的，但当婴儿来到这个世界时，他的理念还没有得到充分发展，而只是永恒理念的一种模糊不清的摹本。原先完美的理念在进入肉体时，变得朦胧了。事实上，这是西方认识史上最早的天赋观念论。这种观点为近代唯心主义唯理论所继承。

柏拉图根据这一基本论点，认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外的发燕尾服。“学习即回忆。”知识是由那些在地球存在以前就普遍存在的绝对理念所构成的。学习过程即回忆或再现昏睡过去的理念的过程。教育目的在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚。他认为：“我们每个人心灵里都有一种官能，当这种官能被其它日常事务蒙蔽了或毁坏了以后，可以用这些学习（即算学、几何学和天文学等——作者）来澄清或重新点燃它。保护官能比保护眼睛更重要，因为只有官能才能洞见真理。”

那么，如何才能达到这一教育目的，使人达到理念世界呢？

在柏拉图看来，主要通过两种教育：

第一，音乐——为了陶冶心灵，因为音乐最能深入人心，留下深刻影响，带来优美的一切；

第二，体育——为了锻炼身体，因为当心中蕴藏着优美的意向，而身体和谐的美又与它相匹配，这是一种最美的景象。这里我们可以看到，柏拉图对身心作了清楚的区别。他认为，心灵对学习的贡献在于提供观念，身体对学习的贡献在于提供感觉。这种身心二元论的思想对以后的教育学家有很大影响。当然，柏拉图对身心这两部分并不一视同仁。

他认为：“身体强健本身并不会产生一种美好的心灵和性格，相反，心灵和性格的优异会使体格达到尽善尽美的程度。”

从柏拉图对算学和几何学教学的阐述中，可以直接看到形式教育的早期萌芽状态。由此，美国格雷夫斯曾在他的《教育史》一书中认为，形式训练说起源于《理想国》。柏拉图认为学习算学是为了“通过纯粹思维，理解数目的本质。他们不用考虑其有用性，象商人或店主那样为了买卖，而是为了保卫国家，为了使心灵容易从变幻的世界皈依到实在和真实的世界中去。”“算学对我们来说实在是必需的，因为它显然会迫使我们心灵使用纯粹思维，以达到真理。……凡是天生善于计算的人，几乎始终很快就会学会其它事物；对于理智迟钝的人来说，通过计算的训练和练习，即使没有其它益处，也总是能使其敏捷。”总之，学习某些学科即便没有直接用处，但它可能对心智训练很有价值。例如，“学过几何的人再学习其它学科比较敏捷。所以，学习几何对于学习所有其它学科都有某种促进作用。”

正如亚当斯说的，就柏拉图对形式训练所持的观点而言，形式训练论同公元前5世纪所达到的教育理论演进阶段正相吻合。尽管形式训练作为一种理信纸，无疑是在晚近出现的，但要记住的是，在柏拉图时期达到的阶段完全是一个特例，远远超出了人们在一般进程中所能作出的预料。

亚里士多德是一位博学多才的人。作为柏拉图的学生，他继承了他老师的思想，但走得比他老师更深远了。

亚里士多德

从哲学上来看，亚里士多德与柏拉图不同，他认为认识的对象不是理念，而是真实存在。认识只能从感觉中产生。这就是他著名的灵魂蜡块说。他把感觉和经验作为人类认识的基础，“谁不感觉，谁就什么也不认识，什么也不理解。”但他同时又认为，感觉就是感觉被感觉的形式，而不是感受质料。正如蜡块只是印上了金戒指的图纹，而不是金本身一样。所以，认识的对象只能是形式。这里值得注意的是，亚里士多德在《形而上学》一书中对形式与质料作的区别。用他自己举的例子来说，如果一个人制造一个铜球，那么铜便是质料，球状便是形式。正是凭借着形式，质料才成为某种确定的东西，而这便是事物的实质。在他看来，形式比质料更实在。

从心理学上来看，亚里士多德认为灵魂是生命之本源。灵魂不仅赋予有机体以生命，而且使有机体潜在的特征得以展现。灵魂作为一种能动的本原，有着潜能或官能，它们以各种方式活动。

亚里士多德描述了灵魂的五种官能：（1）生长的官能，即有机体保存和发展自己的能力；（2）欲望的官能，即追求使自己满意的、良好的东西的倾向；（3）感觉的官能，包括审美官能；（4）运动的官能，即活动能力；（5）理性的官能，即推理能力。在这五种官能中，对教育来说，最重要的是最后一种官能。因为在亚里士多德看来，教育目的在于发展心灵的最高的方面——理智。理智教育是教育的最高任务。对于具有高尚灵魂的人来说，只知寻求效用和功利是极不合宜的。“应教授儿童那些真正必需的有用的东西，但并不是教以一切有用的东西。……儿童应教给对他们站将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。”亚里士多德与柏拉图一样，认为音乐应该是为了发展优美感，它象绘画一样，不应当变为手艺。

在亚里士多德以后的许多世纪里，从功能功官能的角度，也就是从心灵能够做些什么的角度，描述心灵或灵魂非常流行。包括圣托马斯·阿奎那在内的中世纪经院哲学家是这样，天主教育心理学也基本如此，甚至在文艺复兴及其后的年代里，官能心理学还是一种最为人们所接受的学说。在这么长的一段历史时期中，主要的争论并不在于官能心理学的原理，而在于官能的数目及如何确切地描述这些官能。有些人坚持只有一种官能，而另一些人（如18、19世纪的颅相学者）则认为有24种以上或37种官能等等。

认为灵魂的主要特征的是主动性，用灵魂的各种能力或官能来描述人的本性，就导致了这样的认识：学习寓于这些能力或官能的操练之中，尤其是寓于推理官能或认识官能的操练之中。这也就是说，为了获得知识，官能的练习是头等重要的，智慧出自官能的操练。教育存在于官能而进行的官能操练之中。学习的内容并不重要，官能的发展高于一切。

生卒先后于亚里士多德的爱苏格拉底在《论财产的交换》一书中，也谈到类似的观点。他说：“体操在助于身体，哲学有助于心灵。身体训练和心智训练同样能增进各种天赋能力。”但爱苏格拉底对训练的作用估价并不很高。因而影响也不大。德谟克利特也很强调理解在教育过程中的重要性。他认为：“人应该多发展理解，而不是多累积知识”，“很多博学的人是并不智慧的。”由于德谟克利特的很大一部分著作已失传，所以，要系统了解他的观点很困难。

也有人认为昆体良的《演说术原理》是形式训练论“最早的明确表述者之一。”它是西方古代一部系统的教学方法论著。

从昆体良对音乐和几何学的论述可以看到他形式训练的倾向。他坚持要实施音乐教育，因为音乐对人心有陶冶作用。他认为几何学“对儿童是有教学价值的，因为大家公认几何学能锻炼儿童的心智，提高他们的才智，使他们的理解力灵敏起来。几何学的这种价值是在学习过程中实现的，而不是在所学得的知识中实现的。”昆体良还进一步论证道：“抱怨‘只有极少数人赋有天禀的理解官能，极大多数人由于理解迟钝而空耗时间与精力’是没有根据的。恰恰相反，我们认为大多数人都既已作好理解的准备，又能很快学会的。因为迅速习得是人类的天性，就象鸟生来会飞、马生来会走、野兽生性暴躁一样，人类特别适合于理解活动，并在理解方面特别敏锐。”

昆体良把相当大的精力放在如何培养演说家上。他认为教学的目的，不在于使学生获得一些学者所限定的知识，也不在于了解修辞的规则，而是要增进其演说的能力，具有雄辩的口才。“因为一般说来，在论修辞艺术上，枯燥的教科书的结果是竭力追求过多的技术，因而损害和削弱了可贵的风格的因素，耗尽了想象的活力，只剩下光秃秃的骨骼。”可见教学的主要任务不在于让学生掌握知识和技巧，而在于能力和形式。

综上所述。形式教育论的思想在古希腊、罗马时期就已露萌芽，随着教育理论与实践的发展，这股思潮愈益占上风。

理论基础

官能心理学是形式教育的理论基础。在古代，形式教育论的思潮主要以古希腊的哲学思想为依据，辅之以亚里士多德的心理学思想。到了近代，随着心理学的兴起，以心理学为基础成了一种时尚。相对于教育理论与哲学的关系来说，教育理论与心理学的关系更为密切、更为直接。近代的形式教育论是以官能心理学为理论基础的，而官能心理学则来源于心灵实体说，简称心体说。

心灵实体说

人类对于心灵的初始的看法，也许是把心看作是灵魂，把官能看作灵魂发生作用的形式。在原始社会，人们对一切东西都赋予灵魂。随着人类知识的发展，才离开了这种泛灵论，而把灵魂看作是万物之灵的人类所特有的。在亚里士多德的心理学思想中，还可以看到这种现象。但自从哈维在17世纪发现血液循环原理之后，人们开始用机械作用来解释生命现象，而无须用灵魂来作主宰。心灵实体说就是在这样的背景下产生的。

心灵实体说起源于法国的笛卡尔。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的心灵实体。心灵这种实体是不依赖于物质而存在的，就象物质作为实体而存在不依赖精神一样，两者代表截然不同的世界。这种把心灵看作异于物质的实体，便是所谓的心灵实体说。

把心灵看作是异于物质的实体，结果便直接为官能心理学提供了基础。根据心灵实体说，心灵这个实体生来就有各种官能，可以通过训练而得到发展。它认为心灵这个实体存在着各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力，对心灵作出这样描述和解释的心理学，便是官能心理学。

如果相信心灵实体说和官能心理学，那么，学习的知识遗忘了，或大部分遗忘了，而教育的价值却依然存在。因为知识的主要价值，在于作为训练的材料。属于事实的知识虽然遗忘了，却留下了比只是事实的知识更有价值的学习效果。于是，教育就成为忘掉了一切学习过的知识以后所遗留下来的东西。

相关人物

莱布尼兹在认识论上同笛卡尔一样，是唯理论者。他认为人有固有观念。一切可靠的、普遍的、必然的知识，只能来自理性。感觉不能提供这类知识，感觉只能提供一些特殊的、个别的事例。所以，莱布尼兹认为人心最初不是空白的。他用大理石的比喻，心不是单一色的大理石，而是有纹路的。正因为这些纹路，它只能被雕成某种塑像，而不能被雕成任何别的塑像。因此，从一定意义上可以说，这个塑像可以被认为是这块大理石所固有的，当然要经过加工才能得以实现。

“单子论”是莱布尼兹关于心理本质的理论基础。他以为单子是能动的客观精神实体，是一切事物的基础。由于单子是一个封闭的自为世界，按其自身的内部规律活动着，它没有供世界出入的窗户，不能接受外界的作用和影响。所以，心理不是通过感官而发生的，也不是外界对象作用的结果，而是心灵自身所固有的潜在观念的显现。因为“心灵原来就包含着一些概念和学说的原则”，……它们“是作为倾向、禀赋、心性或自然的潜在能力而天赋在我们心中，并不是作为现实作用而天赋在我们中的。”从潜在状态变成明晰观念，从而产生了心理。可见，莱布尼兹以单子论的形式恢复了笛卡尔的天赋观念论。

沃尔夫是莱布尼兹学说的继承者，是官能心理学的集大成者。他自称是莱布尼兹的学生，但他以对现实抱新时代所特有的更为冷静、更坚持经验论的态度，力图从莱布尼兹的单子论中去掉神秘主义的因素。

沃尔夫主张单子有两种：一种是心灵的单子，即灵魂；一种是物质的单子，即物质的原子。莱布尼兹认为一切单子之间有一种预定的和谐，所以任何单子都反映了整个世界；沃尔夫则只认为身体的物质单子与心灵有预定的和谐。他认为，每一心理状态为其前一心理状态所决定，而不为身体状态所决定，因为心与物根本不同。可见，沃尔夫在认识论上也是唯理论者、他不赞成洛克的经验论，不认为人心最初是空白的。同时，他也不赞成联想主义“人心被动”的看法。他主张人心是主动的。

近代官能心理学是由沃尔夫以系统化的。但是沃尔夫的官能心理学只是给一种心理过程以一种名称。如回忆过程被称为回忆能力，推理过程被为推理能力，如此等等。他并没有对这些过程加以科学的分析。他把心灵官能分为认识官能和欲求官能。

德国启蒙学者之一的提顿斯，属于莱布尼兹-沃尔夫学派。他在沃尔夫官能心理学的基础上创立心灵官能的三分法：理解、感情和意志，即后来人们常讲的知、情、意。

虽说在提顿斯之前，孟特尔逊已认为人的心理作用除了认识、意志外还有感情，但提顿斯的贡献在于对感情与感觉作了明确的区分。他认为，感觉只是对外物的一种表象，而感情则是感觉者自身的变化。感情不能独立发生，而是附在感觉或其它心理过程上的。提顿斯把人类心灵的官能分为三种：理解、意志和感情。从而开了心理官能三分法之先河。

孟德尔逊和提顿斯提出的心理官能三分法并未受到人们的注意，真正使心理官能三分法流行于世的是康德。

康德曾深受莱布尼兹-沃尔夫学派的影响，并继承了提顿斯心理官能三分法的思想。他认为，这三种官能之中，任何一种官能都不是由任何其它一种官能派生出来的。但康德有关这一观点的文字也未引起人们的注意，心理官能三分法的流行主要是由于他的三部哲学著作：《纯粹理性批判》，主要讲认识，相当于认识活动；《判断力批判》，主要讲美感，属于感情；《实践理性批判》，主要讲论理学，则是意志活动。有些学者认为，这三本书不仅构成了康德的批判哲学的体系，而且也构成了他心理学的体系。“随着时间的推移，这一官能心理学连同它对‘心理作用的根本方式’的强调，在思想史上最伟大的人物之一伊曼努尔.康德的著作中得到了更充分的阐明。”“他肯定了把心理活动再分为认识、感情和意志三大项的见解。”正是由于康德在学术界的地位和影响，到18世纪末，公认的官能被概括为知、情、意三种。

官能心理学的确定，为形式训练说提供了理论依据。尽管官能心理学本身并不是建立在科学的基础上的，但在当时，还不失为一种时尚的理论。形式教育论的早期萌芽，在欧洲文艺复兴后的“气候条件”下，加之官能心理学为之提供理论依据，逐渐成为一股颇有影响的教育思潮。

形式教育与实质教育

形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。