所谓“体验”，简而言之是指通过实践来认识事物。“体验教育”就是教育对象在实践中认知。明理和发展。这里的“体验”至少应包括两个层面，即行为体验是一种实践行为，是亲身经历的动态过程，是学生发展的重要途径。内心体验则是在行为体验的基础上所发生的内化。升华的心理过程。两者是相互作用。相互依赖的，对促进少年儿童的发展具有积极作用。体验教育既应注重教育活动的形式与过程。更注重少年儿童这一实践主体的内心体验。它要求少年儿童用“心”去体验，用 “心”去感悟，引导他们在体验中把教育要求内化为品质，外显为行为。

我国体验教育的现状

体验教育的理论渊源(理论渊源 对当代认知与实践的贡献)

我国体验教育的现状

哲学界已经取得共识：“21世纪是体验的时代。”我国学者对“体验”的涵义进行了深入系统的探讨，主要形成“图景思维说”“情感说”“特殊活动说”“意义 建构说”“活动—过程说”“活动—结果说”“感受—领悟说”等观点。刘惊铎教授把体验定义为“一种图景思维活动。”并提出“体验是教育的本体”的理论命题，奠定了体验在中国教育中的基础理论地位和实践意义。“体验教育”是倡导以体验为核心的学习方式的教育派别，它旨在唤醒、开掘与提升学生的潜能，促进学生的自主发展；它着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；它关注学生的生活世界和独特需要，促进学生有特色的发展；它关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。

体验教育的理论渊源

理论渊源

体验教育的理论渊源，可以追溯到卢梭、杜威、皮亚杰等人的教育思想与观点之中：法国思想家、 教育家卢梭认识到教育领域中生命所固有的价值，在个体的生命面前，教育不是万能的，是有局限的，教育必须听听生命的发言，甚至是借助于生命力量的显现。他指出宗教蒙昧主义和神学思想对人理性的窒息，使人愚昧无知，并从其“自然神论”的哲学观出发，提出他的“自然主义”教育主张，充分体现出教育人性化的本质特性。以行求知，体验中学，是卢梭自然主义教育思想的一个基本点。

约翰·杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家，是教育哲学的奠基人。他认为，“从做中学”是儿童的天然欲望的表现。教育者应该对儿童的这种天然欲望加以引导和发展。如果教育者能对活动加以选择、利用和重视，以满足儿童的天然欲望，使儿童从那些真正有教育意义的活动中进行学习，那是非常有意义的。杜威认为,“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来，儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中学习，从而有助于儿童的成长和发展。“从经验中学”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。从上述的内容可以看出，杜威的“从做中学”理论是体验教育的最直接最重要的理论来源。

瑞士儿童心理学家让·皮亚杰在研究认知发展的同时，提出了认知发展阶段论的观点。皮亚杰的认知发展阶段论，把从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

中国著名教育家陶行知结合中国的国情，对杜威的教育思想进行了改造，强调教育即生活，在做中学的思想，为体验教育在中国的实践探索给了浓墨重彩的一笔。

我国当代著名学者刘惊铎在其《道德体验论》一书中，澄清了体验的基本概念和内涵，在理论上把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”，并将体验教育深入运用到我国大中小学校的德育改革和教育教学实践之中。有我国当代众多体验教育思想的追随者们共同研究和探索，从根本上改变了我国学校德育和教育教学缺乏实效的被动状况，显著促进了德育和教育教学质量的提高，甚至收到了震撼心灵、感动生命的魅力教育实效，推动了体验教育思想理论在我国教育实践中的广泛应用。

对当代认知与实践的贡献

在感知运动、前运算、具体运算阶段，儿童的学习必须借助具体形象的实物或者在亲身参与的实践中才能完成。上述观点从认知的产生与发展的角度说明了体验学习的必要性与不可或缺性。可以说，卢梭、杜威、皮亚杰等人的相关教育理论构成了体验教育的西方理论渊源，刘惊铎等当代中国学者的体验教育理论构成了中国体验教育的理论渊源与实践改革动力，以后的理论发展和实践探索，都是在他们思想的基础上发展而来的。

三重生态观（自然生态、类生态、内生态）和体验本体观下，体验教育的理论新生长点和实践新突破口，是创造性地设计和组织丰富多彩的亲验、想验活动，大胆突破以往教育的固定模式和传统形式。师生、亲子之间实现顺畅美善的互动、对话和沟通，取得了催人泪下的感人效果。其学术观点注重理念创新的前沿性、引领性，而生态体验活动则注重挑战生命潜能，诱发生命感动。它不仅是自然生态环境体验，也是感动生命的生存体验，亲切鲜活的生活体验，把导引者和体验者一起，不断带向新的教育境界、职场幸福和生命巅峰体验。