| 词条 | 生命化教育 |
| 释义 | 生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。它以生命为教育的基点，认为教育就是要遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值。 思想渊源1993年5月，张文质受《教育评论》之托，对黄克剑作了一次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访谈。黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题，这是“生命化教育”的胚芽。以下是此次访问的核心内容： 教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是：自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承，而不把命运推诿于自己的践履省思之外。 在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。“幸福”是关联看人的肉体感官欲望的满足和与之 相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的“高尚”则是就人的精神格局(简称人格)而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。对 “幸福”和“高尚”的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。 20世纪90年代，张文质先生自己对教育的关注有两个核心点。一是从人文的视角，对教育充满了批判的意识以及现实忧思。二是孩子上学后，他以一个民间工作者的身份，对教育的关注真正回到田野上来。通过对自己孩子的课堂生命状态的感受，张文质的对教育的关注已经和生命化教育有了某种程度的契合：“我觉得所有的教育问题一定要回到孩子是否过得幸福这个基础上来。” 与生命教育差异生命教育肇始于1960年代的美国，我国大陆地区借鉴台湾地区的理论研究和实践经验，在1990年代末引入大陆。要言之，生命教育的要义是生死教育，是生活、生存、生命三者的集合，我国大陆地区代表人物有刘济良、郑晓江等。 生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定把对儿童的理解、关爱、信任、成全， 在具体的教育过程中体现出来，“着眼于学生生命的长远发展”。它以生命为基点，把生命的本质、特征 和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义。 生命教育是教人认识生命，保护生命，珍爱生命，欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。用 来帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命， 提高生存技能，提升生命质量。生命教育要形成各学段有机衔接、循序递进和全面系统的教育内容体系。 一言以蔽之，生命教育关注生命的意义和价值；生命化教育重点在于“化”的过程，把对生命的关注和成全融入到具体教育之中，所以生命化教育的确切表述，是生命化的教育，是将生命度化于教育之中。 理论前提黄克剑教授提出“生命化的教育”，其哲学基础是人学纲要，亦即，教育是人学，需从人学理论发展人，发展教育，并再发展人。 “回到中国的语境，回到教育的立场，回到具体的学校，回到具体的个人。”这是“生命化教育”的理论前提和依据。基于此，张文质对学校现行课题有如下的观察和反思：“我们更多的是在一种大一统模式底下，更多的落在操作层面上的一些所谓改革经验，这也使得现有的评价机制之下，学校的实验，确实都比较关注来自于管理部门、特别是上级有关领导的评价。这一点极其有害，极易扭曲教育的初衷。” “生命化教育”的这一理论前提和依据，引起了钱理群教授的共鸣：“这一观察是抓住了要害的：我们的教育改革是一个从上到下的政府行为，这本身似乎无可厚非；但由此产生的却是一个如何使这样的政府主导的改革变成校长与老师的自下而上的自觉努力，形成上、下的良性互动的问题。但我们现在的改革现实却是更多地仰赖于自上而下的行政命令，而这样的行政命令又是基本不考虑具体学校与教师的教学实际的多样性与复杂性的，形成了一个刚性的‘大一统模式’；而推行改革的基本手段也是名目繁多的检查、评比这样的行政操作，自然也是以是否符合上级领导的要求为评价标准。这样，改革在一定程度上就成了一个外在的，强制性的纯粹的政府行为。说严重一点，改革成了与校长、教师以及学生自身的生命发展无关的事情，甚至成了不堪承受的负担。也就是说，我们所面临的是教育改革，甚至教育自身的内在动力与内在尺度的匮缺，这是一个带有根本性的问题。在文质先生和他的朋友们看来，这是‘极易扭曲教育的初衷’的，问题的严重性或许正在这里。” “生命化教育”缘于对教育问题的批判性思考，终将回归于对具体学校的建设性介入，对每个具体生命的成全，它必将“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真谛”。 核心理念生命在场“生命化”就是生命的在场。什么“是生命的在场”？举个例子说，比如关于“谦虚”。如果有人写了一部《论谦虚》的书，写好后到处请人鼓吹，让媒体炒作，说这书写得如何如何高明，如何如何前无古人，后无来者。这样“论谦虚”的人一点都不谦虚，他论谦虚便是生命不在场，谦虚同他的生命状态毫无关系。当然，真正的谦虚也不是那种有意想给人留下一个谦虚印象的行为，而应当是一种生命情调或精神境界的自然而然地流露。老子说“上德不德，是以有德；下德不失德，是以无德”，他讲的就是这种生命在场而自自然然的道理。我再打个比方来说什么是"生命化”，各位可当作一个小笑话听听。如果有人写了一部多卷本的《论沉默是金》的书，想想这会是一件多么富于滑稽感的事。作者是主张“沉默是金”的，他却用一部多卷本的鸿篇巨制来论证它，他的生命和他的主张完全是脱节的，这就是生命不在场。老子倡导“不言之教”，他写了五千言的《道德经》不过是“"强”（勉强）为之“言”，并且一开始他就说了“道可道，非常道”这样的话，提醒你千万不要把自己用以领悟“道”的真切生命困在论“道”的言词上。禅宗一向看重在真实的生命体悟中明心见性，因此主张“不立文字”，从不以繁琐的知识性的谈论为能事。我这样把老子和禅宗提出来说一说，不是要大家去信奉老子的学说或禅宗的佛旨，而是要以此说明“生命化”就是真实的生命践行同践行者的所言所信的一致，就是让自己信从的道理活泼泼地展现在自己的生命中。 ——摘自黄克剑<<天职观念与范本教育——2004年2月11日在泉州市第二实验小学的演讲>> 范本教育范本教育猛一看，好像许多人都没听说过。我举个例子来说，比方说艺术，绘画，任何一种绘画，学绘画的决不是从道理学起；学书法如果按道理进行教育，或看几本关于书法的书便学会书法是很可疑的。其实真的训练书法，是对经典书法的模仿，去体悟、去领会。有一次上研究生的课，在课堂上问学生"唐诗三百首前面序言中有 '熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟'的话是什么意思？"研究生们很不以为然，结果，有一位学生站起来解释道，你熟读了唐诗三百首，即使不会写诗也可以琅琅上口背几首。这么解释就毫无味道了。其实这两句话是很有意味的，它的意思是写诗的方法并不是告诉人写诗的道理，写诗的道理永远说不明白。唐诗是中国诗歌史上辉煌的一段，你经常去朗诵、去玩味、去揣摩，自然而然调动心中的诗情，久而久之你自然会写。这两句话的深层意味是如此。文质写诗也不错，我不了解他写诗的经历，但我这番话他不大会反驳。我想他写诗也决不是听了哪一诗人或文学理论家讲了一通道理而学会的。我们的教育如果做个简单的归结不外乎两种：一种是道理教育，一种是范本教育。学书法、学绘画从领悟开始，当然是领悟最值得领悟的作品，这种教育，我称之为范本教育。道理教育在人文方面显得苍白无力。如果让李白杜甫讲写诗的体会与道理，我相信人们听后还是不能写诗。写诗不是一听就会，像电脑操作一样，训练一下，每个人熟悉程序就会操作。电脑可以按程序操作，写作不可能按程序操作。对语文教学相当大程度上，它是一种范本教学，道理绕来绕去最终还要落在范本教育上。甚至范本教育对科学也有重大的意义，科学发现通常是非逻辑的，看起来科学道理很有逻辑性、很有条理，但认真追索，真正的科学系统的第一命题，作为不可逆致的命题，是非逻辑的，非逻辑的一度，在一定程度上是灵感的闪现，这也是范本教育决不是道理教育。没有哪一位科学家能够从别人说的理论中推出自己的理论。从牛顿的力学理论决不能推出爱因斯坦的科学理论。科学史是一部范本替代史，科学思维范型的程序史。我们的书法绘画没有哪两幅是相同的，我们能判断其功力之深浅，其艺术之高下，里面有一个我们能认同的审美标准。人文的东西借助于道理教育不过是辅助性手段，最终必须用范本来教育。聪明的语文教师引导学生作文：1.直面生活。让学生去亲历亲证生活又能够亲切地说心理话。2.直面经典。看古今中外的精品。别人的作品没看，听了一番道理便会写的，是不可思议！老子《道德经》开篇两句话“道可道非常道；名可名非可名”能够说出品的道决不是我所追求的那种道。说出来的决不是最好的道理。语言本身的限局，我们借助形式、结构往往无法逼近事物的本真，事物的本真需要生命亲证、体验。木匠教徒弟，不外乎怎样使用斧头与锯子，至于使用斧头与锯子的微渺之处还是无以传达。如教人走钢丝，走钢丝演员不外乎讲身体要保持平衡，重心要落在丝线上，可听了道理之后，我们依然无法走好，这本身不是道理问题，而有亲切的生命体验。给生命化下定义是片面的。能说明道理的语言是苍白的，语言的苍白仅是生命的亲切。如一盘菜你用了很多好词来形容，可另一盘菜也叫你来形容，并说说其区别却是难乎其难。说到男女谈恋爱，没有一个女子因为你夸夸其谈恋爱的体验与境界而喜欢上你，有时是一见钟情。没有哪个人凭道理找到自己的爱人。所以“道可道非常道”是至理名言。所谓范本教育是他内心的生命状态通过他的行为来对象化（用我们的生命状态去模仿去体悟他们的生命状态，被我生命体悟到，再把我体悟到的生命感受对象化出来）。 后面的书法家得到前面书法家的真传，他们所写的都不一样，精神的传承是奇怪的东西。所以我们教学生不要教套路，学生的心灵僵化在这儿，套路使学生学得快，但很快使灵感窒息。聪明的语文教师教孩子有勇气去亲历且有勇气说出。再一点便是直面经典。范本教育与天职观念关联起来说，实际我们做教师很不容易。我们一举一动都是学生的范本，学生时时刻刻模仿着你。老师的动作、脸上的表情、黑板上板书的姿态都影响着孩子。一定意义上我讲的不单是语文课或数学课，涉及到人做为范本的问题。师范大学最本质的是意蕴是”教师是表率、范本、范型”，父母是孩子最早的范本。有位同事他说，自己的孩子很傻，总将糖果分给全班的孩子吃。我说这是一美德，别把孩子教得很自私。因为自私不以父母期待的那一度为限，它始终贯彻着一致的逻辑。范本是你父母做什么，他日后会模仿。在孩子的眼中老师是非常神圣的。范本教育是生命的翻译与精神的让渡。对小孩子来说一切都是新鲜的，如尼采说的“神圣的开始”，老师对孩子心灵的影响非常深刻。范本是精神气质的传承，是一种感觉主义。林肯在招聘工作人员时看了某个人的相貌便让他走，然后说了一句很有意味的话"人四十岁后应对自己人的相貌负责"，人的身上透出气质及微妙的意味而另一个心灵会接受。有时凭直觉待人过于轻率，但也是有道理的。如孔子说的“四十不惑”，因内心世界定型了，人可以从形貌中透出一种气韵，自有一套行为动作。孩子的生命很敏感，范本教育要对学生的内向度的精神陶冶。现在德育不起大的作用，是将德育变为道理教育，如果以范本教育为主则将起作用，这不是政治化，不是道理说教，而生命化教育。 ——摘自黄克剑<<天职观念与范本教育——2004年2月11日在泉州市第二实验小学的演讲>> 生 命对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是"现在""当下"，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注]生命、尊重生[命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。 ——摘自张文质 《跨越边界》 生命化生命化按照黄克剑先生的表述就是"生命的在场"，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论"知识的授受，智慧的开启"最终都是为了"点化或润泽生命"，亦即为了"立人"和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。 ——摘自张文质 《跨越边界》 基本内涵首先，生命化教育是对可能更健全的生命的成全。对每一个生命个体来说，都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。生命化教育就是要培植人对生命的珍爱，要让每一个人都有过更有尊严的生活的意识，引导人对更美好的未来充满期待。 第二，生命化教育是随顺人的生命自然的教育。我对教育有一个理解：勤未必能补拙，扬长远胜于避短。生命化教育是要把人的禀赋中属于他个人的、别人不可替代的、有他独特性的、“内在而真实的力量”培育出来，对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。 生命化教育坚信每个人心中都有善端。好的教育，就是要随顺人的善端，让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来，把人从自然状态引导到应然状态。这也就是著名的哲学家黄克剑先生经常提到的一个教育终极目标：人的道德的自我完善，心灵的自我督责，人格的自我提升，境界的自我超越。 这一切，当然都要用自然、恰当的方式来达成。生命化教育也强调方法，但强调的是方法要随顺人性，方法要针对生命的个体。从这个意义上说，所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。也可以说，这样的教育智慧一定来自于教师对自己工作的不断深入的反思。教育的智慧也来自于教师的责任，来自于他对教育持久而专注的思考。 第三，生命化教育是个性化的教育。它肯定人的天性，肯定人的独特性，在每一个人身上寻找最佳突破口。在强调个性的背后，其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性的由衷尊重。这种尊重落实到具体的教育活动中，几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断，立竿见影的教育常常就是对教育的反动。所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全，其实也就是教育所应有的最基本的立场。 第四，生命化教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟，最重要的就是人生意义的觉悟。人从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追寻的目标之所在。第二层是我们知道我们生活的价值在哪里，我们也仍然需要有这样的一种觉醒。另外一层更重要的就是在人生旅途上我们努力把自己真正地成就为一个独特的人——一个真正的教师，我们身为学生和老师，我们自我教育，自我提升，不断地去充实 自己——更少的私欲和羁绊，使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。 也正因为如此，在生命化教育课题实验中，我们重点不在于给教师作具体的教学指导，而主要是理念的传播，鼓励教师的实验与自我反思，用完整的生命观来看待课堂，看待每一个学生，不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。 第五，生命化教育是一种范本教育。 这里我还是引用黄克剑教授的表述，他提出：“生命化教育是以心灵之觉为它的韵致所在的，因此，它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过范本的直观达到心智的开悟。”范本教育强调直面生活，直面经典，“所谓直面生活，是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面，照面是无言（道理上的那种言）的，却是神交的，神交的过程就是接受范本教育的过程。这种直面生活，直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育，换句话说，是生命化的教育。” 理论源头和倡导者黄克剑，1946年1月出生于陕西虢镇。1969年毕业于新疆军区兵团农学院水利系，1981年毕业于武汉大学哲学系，获哲学硕士学位。曾任教并从事哲学与文化研究于华中理工大学哲学研究所、福建社会科学院哲学研究所，现为中国人民大学中文系教授。1993年首度提出生命化的教育。 张文质，生命化教育课题的倡导者、研究者，《明日教育论坛》主编，《福建论坛》（社科教育版）执行主编，《慢教育》丛刊主编。长期植根于中小学课堂，关注中国基础教育的变革与教师的成长。主要著作有《唇舌的授权——张文质教育随笔》、《保卫童年——基于生命化教育的人文对话》、《基础教育课程改革的关键词》、《教育的十字路口》、《幻想之想——一个教育者的内在冲突》、《生命化教育的责任与梦想》等。主编有全国第一套《生命教育》实验教材、《生命化教育探索丛书》、《生命化教育丛书》、《中国最佳教育随笔》第一、二辑等。 理想目标（1）生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。（2）生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。 （3）它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。 （4）生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。 （5）它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。 （6）生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。 （7）生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。 （8）生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道—— 从关注每一个学生开始 从尊重每一个学生开始 从满足每一个学生的需求开始， 从善待每一个学生开始， 从开启每一个学生的智慧开始， 从相信每一个生命的意义开始， 从成全每一个生命发展开始， 从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始， 从改善对学生的评价方式开始， 从改善与学生的交往方式开始， 从改善倾听能力开始， 从改善与学生的对话方式开始， 从改善教学策略开始， 从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始， 从提升自我生命质量开始…… 生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个“充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视”，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。 理论成果个人研究 张文质：《唇舌的授权》（福建教育出版社，2001年） 张文质：《片面之辞》（中国文化出版有限公司<香港>，2002年） 张文质、林少敏：《保卫童年》（福建教育出版社，2004年） 张文质：《教育的十字路口》（华东师范大学出版社，2004年） 肖川、张文质：《基础教育课程改革的关键词》（福建教育出版社，2005年） 张文质等：《生命化教育的责任与梦想》（华东师范大学出版社，2006年） 张文质：《幻想之眼》（华东师范大学出版社，2006年） 张文质：《教育是慢的艺术——张文质教育讲演录》（华东师范大学出版社，2008年） 课题编著 张文质、陈荣艺 主编：《守望教育》（福建教育出版社，2003年） 张文质 主编：《迷恋人的成长——20位教师的课堂发现》（华东师范大学出版社，2006年） 张文质 主编：《轻风掠过心灵——99个感人的教育故事》（华东师范大学出版社，2006年） 张文质 主编：《生活在痴迷之中——20位教师的生命探索》（华东师范大学出版社，2006年） 张文质 主编：《永怀生命的初恋——99个温润课堂》（华东师范大学出版社，2006年） 张文质 主编：《中国最佳教育随笔》（第一、二辑）（华东师范大学出版社，2006年） 张文质 主编：《明日教育论坛》（第1~ 辑，截至2008年8月已出版46辑，福建教育出版社，2001~） 张文质 主编：《慢教育》（第一、二辑，华东师范大学出版社，2007~2008年） 肖川、张文质 主编：《生命教育》（实验教材）（人民出版社、华中师范大学出版社，2006年） 张文质、肖川、黄旭 主编：《生命化教育探索丛书》（福建教育出版社，2006年） 张文质 主编：《闽教书香·年度教师》（第一辑，福建教育出版社，2007年） 张文质 主编：《赢在课堂——小学语文名师经典案例》（原子能出版社，2008年） 张文质 主编：《教师怎样教育自己的孩子》（华东师范大学出版社，2008年） 张文质 主编：《教师的爱情》（华东师范大学出版社，2008年） 张文质 主编：《教育从心灵开始：名师讲述最能感动学生的心灵教育》（西南师范大学出版社，2008年） 即将出版的有《听张文质老师评课》（华东师范大学出版社），《我的写作是献给自己的祈祷书》、《我们是怎么开展生命化教育研究的——张文质教育讲演录》（福建教育出版社），主编著作有《活着就是幸福——生命读本》（广西教育出版社）。其多部著、编图书入选“全国教师教育优秀课程资源”“中小学图书馆(室)推荐书目”。 |
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