| 词条 | 校对 |
| 释义 | 手稿 校对(Text-proofing)，古代称之为“校堪”或“校雠”，是出版编辑过程里的一个必须工序，主要工作是按照原稿去审查订正排印或缮写的错误。“校对”也可以是从事这个工序的人员“校对员”(Proofreader)的中文简称。 § 内容 1．检查多、漏、错文字及标点、符号错误；核对标题、署名，文中人名、 校对人员地名、数字、公式。 2．检查版面、格式，图表位置及表题、图题，字体、字号、字距和行距。 3．检查标题位置、层次及转行，注释、参考文献及序号，核对中英文目录及页码与文章的一致。 4．检查目录及对应的页码、刊眉、页码顺序、版权，封面、封二、封三、封底的文字、刊号、年月期号。 § 地位和作用 校对是最重要的出版条件。古代校雠学将“校勘”的目的界定为：改正书面材料上的错误。多出善本，不出错讨论工作本，是我国出版工作的优良传统。做好校对工作，是出善本、不出错本的基本条件，这是既对作者负责、又对读者负责，功在当代、利及后人的事。 图书是一种思想文化信息载体，其作用在于将负载的信息传递给读者，并作为文化遗产积累传承。实现文化传播和文化积累，最重要的条件是“保真”，即准确无误，完整无缺；失真的、残缺的信息是没有传播和积累价值的。图书是通过文字符号传递和贮存信息的，信息的“保真”，有賴于字、词乃至标点符号使用的准确无误。真理与谬误之间，有时只是一字一点之差。 图书出版过程存在的价值，在于以作者的原创作品为对象，在作者劳动成果的基础上进行再创造，这种再创造贯穿于图书编校工作的全过程。在校对过程，再创造的表现有二：其一，消灭书稿在录排过程出现的错漏，保证作者劳动成果不错、不漏地转换成印刷文本；其二，发现书稿本身可能存在的错漏，弥补作者创作和编辑加工的疏漏。校对是编辑工作的重要组成部分，是特殊的编辑工作，是学识性、文字性的创造性劳动。“校对是简单劳动”的观点是错误的。校对在图书出版生产流程中，处在编辑后、印制前的关键环节 ,是图书质量保障体系的最后防线。 § 重要性 校对是保证学报质量的重要环节，是对编辑工作的继续和补充。校对必须高度负责，认真细致，树立严谨周密， 校对符号1一丝不苟的作风。 1．根据原稿，核对并清除校样上的差错。 2．改正在政治思想上和科学性上遗留的不准确的提法和词句。 3．清除语法修辞上遗留的差错和毛病。 4．清除错别字。 5．解决和消除任何疑点。 § 标准 1．编辑负责校对、印刷工作的组织和实施，及时送取稿件和校样，做好与印刷厂的业务联系。 校对符号2 2．校对以原稿为准，不得在校样上随意增补、删减，发现原稿错误及编辑处理的疏漏和失误做出标示，由编辑对原稿、校样予以处理。若作者提出修改时，要尽量坚持不动版面、不动字数的原则，减少改版的麻烦。 3．准确使用校对符号，消灭错字，补齐遗漏，纠正版式错误，严格执行三校加点校制度，保证期刊质量。 4．校对以对校、折校为主，根据实际情况，部分稿件由作者校对一次，校后由编辑对格式、质量复校一次。 5．校对时要注意版面的规范、美观，排版的合理。校对差错率要保持在万分之二以下。 § 差错的基本类型 校对以猎错改错为基本职责，校对工作者对原稿和校样上可能存在的差错类型心中要有数，这样才能更加自觉地校对流程猎错改错。 原稿和校样上存在着各种差错，归纳起来主要有如下10种类型： 1.文字差错。包括错别字、多字、漏字、错简、错繁、互倒、异体字、旧字形等，出现频率最高的是错别字。错别字是错字和别字的合称。像字但不是字叫做错字；是字但用在此处不当的字叫做别字。通常说的错别字，主要是指别字。 文字差错还有一种类型，即外文字母使用错误和汉语拼音错误。常见的错误有：各文种字母混用；大小写、正斜体不符合规范；汉语拼音违反《汉语拼音正词法基本规则》及声调标注错误。 2.词语差错。常见的词语差错有： (1)错用词语；(2)褒贬不分；(3)异形词选用不符合规范；(4)生造词；(5)错用成语。 3.语法错误。包括词法错误和句法错误。 常见的词法错误有： (1)名词、动词、形容词使用不当；(2)数量表达混乱；(3)指代不明；(4)副词、介词、连词使用不当。 常见的句法错误有： (1)搭配不当；(2)成分多余或残缺；(3)语序不当；(4)句式杂糅；(5)歧义；(6)不合事理。 4.数字使用差错。《出版物上数字用法的规定》 (GB/T 15835─1995)是判断数字 使 用正误的国家标准，但对不同类型的图书有不同的要求： (1)《出版物上数字用法的规定》不适用于文学作品和重排古籍；(2)使用阿拉伯数字，要求“得体”和“局部统一”；(3)科技图书必须严格遵循《出版物上数字用法的规定》的标准。 5.标点符号使用差错。 《标点符号用法》(GB/T 15834─1995)是判断标点符号使用正误的国家标准。标点符号有两大类：点号(7个)和标点(9个)。常见的标点符号使用差错，主要是点号错用：(1)该句断的不用句号；(2)句子内部该停顿的地方没用逗号，不该停顿的地方误用逗号；(3)非并列词语之间误用顿号，没有停顿的并列词语之间误用顿号，不同层次的停顿使用顿号造成结构层次混淆；(4)滥用分号，如并列词语之间误用分号，非并列关系的单重复句内分句间误用分号，不在第一层的并列分句之间误用分号，应该用句号断开的两个独立的句子误用分号；(5)有疑问词但并非疑问句误用问号；(6)有惊叹词但并非惊叹句误用叹号；(7)整句引文误将句号置于引号外，非整句引文误将句号置于引号内。(8)表示约数的两个数字误用阿拉伯数字或两个汉字数字之间误用顿号。 6.量和单位使用差错。除古籍和文学读物外，所有出版物特别是教科书和科技图书，在使用量和单位的名称、符号、书写规则时，都应符合国家技术监督局 1993年发布的国家标准《量和单位》(GB3100～3102－93)的规定。常见的量和单位使用错误有：(1)量名称不规范；(2)量符号不规范；(3)单位名称书写错误；(4)单位中文符号的书写和使用不准确；(5)单位国际符号书写和使用错误；(6)SI词头符号的书写和使用不正确；(7)组合单位中文符号和国际符号混合构成的错误；(8)使用非法定单位或已废弃的单位名称；(9)图表中在特定单位表示量的数值时未采用标准化表示方式；(10)数理公式和数学符号的书写或使用不正确。 7.版面格式错误。常见的版面格式错误有： (1)规格体例不统一；(2)相关项目不一致；(3)文图、文表不衔接，不配套；(4)各种附件与正文排版格式不规范。 8.事实性错误。常见的错误有：事实有误；年代有误；数据有误。 9.知识性错误。要注意防范一般知识性错误，更要特别注意防范伪科学和反科学。 10.政治性错误。要注意防范政治立场、政治观点、政治倾向错误以及导向性、政策性错误。 § 基本制度 校对处在发排后、印制前的质量把关环节，校对工作的质量，在很大程度上决定着出版物的内在质量。我们常说 校对符号3的编校质量，实质上是校对质量。编辑加工质量的一个重要方面，体现在原稿上留错的多少（编辑加工除改错外还有补漏、删繁、润色、升华等内容），校对工作的质量则体现在出版物上留错的多少；编辑工作的疏漏，由校对工作来弥补和完善，校对工作的失检则无可挽回地成为出版物中的差错。 那么，怎样才能保证校对的质量呢？除了加强校对队伍建设，提高校对队伍的整体素质外，还必须建立严密而有效的校对制度。 继承古代校雠的优良传统，总结现代校对的实践经验，我们认为必须建立如下基本校对制度。 1．三校一读对片制度。“三校”即三个校次，这是必须坚持的最低限度的校次。“一读”即终校改版后的通读检查。“三校一读”不是某个人拍脑袋的规定，而是校对主客体矛盾运动的客观规律决定的，不这样做就保证不了校对质量。早在西汉刘向提出“校雠”概念时，就实际上提出了校次的问题，他校书，先通过“雠” 发现诸本差异，再进行“校”，断定诸本是非。隋唐时代官方翻译佛经，在誊抄过程中，实行“初校、再校、三校”，最后由“主持”详阅。这是我国校雠史上最早的“三校一读”记载。宋太宗下令重校“三史”，明确规定“三复校正”，最后由他“御览”，也是“三校一读”。清乾隆时代编纂《四库全书》，对誊录本的校对，最初只设分校、总校两级校官，乾隆皇帝翻阅总校后的《四库全书荟要》，发现了错别字，提出严厉的批评，于是在分校官与总校官之间增设复校官。全书誊录完成之后，乾隆又命总纂之一的陆锡熊“详校全书”，又发现了许多错讹。也是“三校一读”。 现代的“三校一读”，校法和任务各不相同。一校、二校以对校为主，任务是消灭录排差错；三校以本校为主，任务是发现并质疑原稿错讹；一读是最后通读检查。磁盘书稿校对，由于原稿与校样合二为一，一校没有可资比照的原稿，则应采用本校法，通过是非判断发现录排差错和原稿错讹。一校改版后打出二校样，一校样就成为二校的比照物，所以二校时应先对红，然后再进行二校。三校样打出后，校法同二校。如前所述，三个校次是最低限度的校次，特殊的书稿，特殊的情况，还须相应增加校次。 对片是当代校对制度的创新，它是计算机排版制片新工艺的产物。计算机排版制片，有可能发生文字错乱丢失，因此制片完成后，必须将胶片一一与清样对照。对照的方法是：将胶片压在清样上面，通过移动胶片，使胶片上的字符图表与清样完全对合，如发现不能完全对合，则要采用对校法，将胶片与清样对校。 2．主体多元化与专业化相结合制度。现代校对主体多元化，作者、编者都参与校对，因而形成校对主体群。在主体多元化的情况下，必须坚持以专业校对为核心。所谓以专业校对为核心，有三层意思：其一，必须由专业校对员担任责任校对；其二，必须由中级以上职务的校对员或从事校对工作五年以上的校对员来做三校；其三，必须由专业校对科室对校对工作进行全程监控和统一管理。实践反复证明，不这样做，校对质量就得不到保证。撤销校对科室，实行编校合一，或者完全依靠外校，实践反复证明是行不通的。 3．集体交叉与责任校对相结合制度。集体交叉校对，指由不同职级校对人员分别承担不同校次的校对，一般不得采取三个校次由一人包揽的方式。集体交叉校对，可以避免一人包校的知识局限和“熟能生错”的弊端，有利于最大限度地消灭差错。同时，集体交叉校对还是一种相互检查、相互监督的有效方式，后校次实际上是对前校次的质量检查。大部头书稿，还可实行分章集体交叉校对。在集体交叉校对的基础上，还必须指定一人或二人为责任校对，对本书校对质量负总责。 4．校对质疑与编辑排疑相结合制度。对于原稿上的差错，校对员只能质疑而无权修改，所以要实行校对质疑与编辑排疑相结合的制度。具体办法是：校对员发现了原稿上的差错，用铅笔在校样上标出，同时用铅笔提出修改建议，并打个问号表示质疑。全书校对完成后，由责任校对填写《质疑表》，连同校样、原稿一并送给编辑排疑。编辑必须对校对质疑一一斟酌。认为质疑正确，便用红（或蓝）笔在校样上改错，同时在《质疑表》上打“√”表示认同。认为质疑不正确，则将校样上的质疑画掉，同时在《质疑表》上打“×”表示质疑有误。磁盘书稿将原稿与校样合二为一，对于打印样上的明显错误以及不符合规范的字符，校对员有权正误，但校后应送编辑过目认可。对于打印样上的疑点，则应采取质疑方式，送编辑排疑。校对质疑和改错建议，应尽量做到有理有据。必须指出，校对改错和质疑，不同于编辑的修改加工，主要是改正错别字和不符合语用规范的错误，以及明显的表达错误、语法错误和其他错误。 § 方法 传统的校雠方法有四种，即对校法，本校法，他校法，理校法。这四种校雠方法，是史学家陈垣总结前人和自己 校对符号4的校雠经验概括出来的，得到校雠学界的公认，被称作“四种基本校法”。这四种基本校法，完全适用于现代校对，因而也是现代校对的基本方法。 1．对校法。陈垣说：“对校者，即以同书之祖本与别本对读”，“其主旨在校异同，不校是非”。对校法，校异同，是校对的基础性工作。陈垣说的“以同书之祖本与別本对读”，是指古籍校勘。由于辗转传抄传刻，古籍多有讹误和漏失，所以，整理古籍必先搜集同一种书的不同抄本或刻本，从中选择一本内容比较完整的作为底本（祖本），而以其他本（別本）作为比照，通过对读找出祖本与别本之间的异同。但是，发现了差异，却不能以别本为依据改祖本，而必须“据异同以定是非”，用“校是非”的办法来解决矛盾。因为存在三种可能性：可能是別本错了，也可能是祖本错了，还可能是诸本皆错。可见，古籍对校，只能发现问题，而不能解决问题。现代对校就不一样了，它以原稿为依据比照校样，发现了两者的差异，通常可以断定是录排错了，所以原则上应当以原稿为依据修改校样。这样一来，有人就认为“校对不过是字对字，认得字的都可以干”。这是误解。对校当然要“字对字”，但“字对字”也大有学问。同样采用对校法，为什么编辑没有发现的差错却逃不过校对员的眼睛呢？这是因为：第一，校对员精通对校操作技术，如点校、折校等，因而得心应手；而没有经过专业校对训练的编辑，由于没掌握对校操作技术，对校时往往顾此失彼；第二，校对员在校对实践中，养成了不同于编辑的阅读习惯。编辑阅读校样是“线性阅读”，把一个句子作为阅读单位，往往“得意忘形”，难以察觉个体字符的差异。而校对员对校时是“点性阅读”，把字、词、短句、符号作为阅读单位，例如“科学意味着文明”在校对员眼里，是“科学”“意味着”“文明”三个阅读点。训练有素的校对员，在对校过程中甚至可以做到“得形忘意”。第三，汉文字出错有其内在规律，例如上举“科学意味着文明”，“科学”容易错作“科技”，“文明”容易错作“文化”，这种出错规律，我们给它取了个名称，叫做“义连易讹”。“科”与“技”义连，“文”与“化”义连，人们在写“科学”“文明”时，容易下意识地错写成“科技”“文化”。而“科技意味着文化”在习惯线性阅读的编辑眼里，依然是“科学意味着文明”。坚持点性阅读的校对员，又掌握字词出错规律，就如同有了“火眼金睛”。校对工作专业化的必要性正在于此。郭沫若亲自校对自己的学术著作《青铜器时代》和《十批判书》，校了几遍，仍有错误，因而感慨地说：“《青铜器时代》和《十批判书》都由我自己校了几遍，但终不免有错误，深感校书之难。”钱钟书的《管锥编》出版后，发现500余处错误，他在重印本的后记里感慨地说：“校书如扫落叶。” 2．本校法。陈垣说：“本校者，以本书前后互证，而抉摘其异同，则知其中之谬误。”这里说的“异同”，是指出书中的内在矛盾，“前后互证”是发现内在矛盾的方法。一本书或一篇文章，前后是有内在联系的，如果前后矛盾或文意不贯，就可能存在问题，就必须进行是非判断。现代校对的通读检查就是“本校法”。原稿本身存在的差错，用对校法是发现不了的，因为表现在原稿和校样上是相同的。只有采用“本校法”，通过书稿的内在矛盾才能发现差错。举个校对实践的实例：某书稿正文里说：“公元756年，四川发生大地震。”一位资深校对员校到书末发现一条注文：“天宝十五年，帝奔蜀，川中大震。”正文说“四川发生大地震”，而注文说“帝奔蜀，川中大震”。正文与注文发生了矛盾。原来，天宝十四年（公元755年），爆发安史之乱，唐玄宗仓皇出逃，于次年（公元756年）逃到四川，川中百姓大为震惊。这就是“帝奔蜀，川中大震”的含义。公元756年，四川并未发生大地震，而是“大心震”。作者将“川中大震”误解为“四川发生大地震”，校对员用“本校法”发现并改正了原稿这处知识性错误。书稿中有些错误通过一句话中的内在矛盾便可发现。 3．他校法。陈垣说：“他校者，以他书校本书。”这里的“他书”不同于“对校法”中的“别本”。“别本”是同一种书的不同版本，现代校对的“别本”则是校样。而“他书”指其他的书，当然是与本书内容相关的书。校对常用的“他书”是各种工具书。陈垣强调指出：此法“用力较劳”，“但有时非此法不能证明其讹误”。举例 流程图说：杜甫有首名诗，题为《自京赴奉先县咏怀五百字》，诗中有“葵藿倾太阳，物性固难夺”句，许多注家都把这句诗译作“向日葵老是围着太阳转”。“葵 ”就是向日葵吗？要解此疑，就得实行“他校”。先查植物志之类的工具书，得知向日葵原产北美，17世纪才传到中国，而杜甫是8世纪人，根本没有见过向日葵，证明“葵藿”并非向日葵。再查《本草纲目》，又知葵是古代的一种蔬菜，它有个特性，叶子向阳。接着查《说文解字》及有关古籍，又得知“藿”，是豆种植物的叶子，在杜诗里，藿是叶的代词，葵藿即葵叶。原来古代文人把“葵叶向阳”人格化，说葵叶向阳是为了“卫其足”（保护自己的根部），并进而赋予它亲情的内涵。《左传·成公十五年》批评鲍庄子不讲亲情，说他“不如葵，葵犹能卫其足”。曹植在《求通亲亲表》上用了这个典故，向哥哥曹丕说：“若葵藿之倾叶，太阳虽不为之回光，然终向之也。”他自比葵藿，表示对哥哥的衷心拥戴。宋代诗人黄庭坚在《题净因壁》诗中就直接用“葵叶”：“蕉心不展待时雨，葵叶为谁倾太阳。”显然，注家因为望文生义，误释了杜诗。辨识这类错误难度较大，只有“以他书校本书”，才能找到正确的答案。 4．理校法。理，即推理，运用自己的知识进行分析、推理，作出是非判断。段玉裁说：“所谓理校也，遇无古本据，或数本互异，而无所适从之时，则须用此法。”发现了问题（包括前后矛盾、数本互异），又查不到可靠的根据，就只能运用“理校法”作出是非判断。举一个清代学者王念孙理校的典型案例。《战国策》上有一名篇，题为《触詟说太后》，《古文观止》选了它，是千古名作。两千年来，没有人怀疑它。到了清代，王念孙却怀疑“触詟”二字有误。该文说：“赵太后新用事，秦急攻之。赵氏求救于齐。齐曰：‘必以长安君为质，兵乃出。’太后不肯，大臣强谏。太后谓左右：‘有复言令长安君为质者，老妇必唾其面。左师触詟愿见，太后盛气而揖之。”王念孙觉得：“有复言”与“左师触詟愿见”前后句文气不贯。他认为，“左师触詟愿见”可能是“左师触龙言愿见”之误，“言愿见”同前句的“有复言”文气就贯了。这里，涉及一个历史人物左师究竟姓甚名谁，叫做“触詟”还是叫做“触龙”？如果此公名叫“触龙”，那么王念孙的推理判断就完全正确，可能是后代传抄将“龙言”二字错合成詟字。1973年长沙马王堆汉墓出土帛书《战国纵横家》，上面明明白白地写着：“左师触龙言愿见。”证实了王念孙推理判断的正确性。于理不合又无据可查的，在现代著作中仍然存在。现代著名编辑周振甫，就曾用理校法发现毛主席在《沁园春·雪》词中的一处笔误。该词首次在《诗刊》上发表时，词中有“原驰腊象”一句，周振甫为《毛主席诗词讲解》作注时，认为“腊象”当作“蜡象”，蜡，色白而凝重，用“蜡象”形容雪原，好像白色的象群在原野上驰骋，更加合乎情理。于是，他给《诗刊》主编臧克家写信请教，臧回信同意将“腊象”改为“蜡象”。 § 功能 刘向关于“校雠”的定义，已经概括了校雠的两大功能：“校其上下，得缪误”——发现原著存在的谬误；“一 校对符号5人持本，一人读书，若怨家相对”——发现不同版本之异同，改正传抄的错讹。清代校雠大家段玉裁，总结了两千多年来的校雠经验，用更加明晰、更加准确的词语，将校雠的两大功能概括成六个字：校异同，校是非。校异同和校是非也是现代校对的基本功能。 什么叫做“校异同”？段玉裁说：“照本改字，不讹不漏。”什么叫做“校是非”？段玉裁说：“定本子之是非。” 具体说，校异同的要旨在“异同”上，要求校书人将同一种书的不同版本逐字逐句进行比照，发现它们之间的差异，或者漏字、多字，或者用字不同，或者句子有别，总之是有差别，说明存在问题。“同”一般可以不去理它，发现了“异”（不同）怎么办？段玉裁的办法是：“据异同而定是非”“择善而从之”。因为不同的版本之间出现了“异”（不同），但不能立即断定哪个本子是正确的，必须进行比较分析，作出是非判断，选择其中更恰当、更合理的，“择善而从之”。有时可能诸本皆错，那就需要推理判断。现代校异同不同于古代校异同，现代校异同是比照原稿核对校样，发现了校样上的“异”（与原稿不同），原则上应依据原稿改正校样，而无须进行是非判断，这叫做“对原稿负责”。 校是非不同于校异同，它的功能是发现“本子”（古代校是非的对象是原著，现代校是非的对象是原稿）之是非，这与“异同”无关，因为几个本子都相同却可能都是错误的。就是说，要分析字义、词义、文意，从而作出是非判断。所以，段玉裁认为：“校书之难，在于定其是非。” 段玉裁对校雠功能的概括，不仅是对刘向“校雠”概念的阐释，还反映了两千多年来校雠理论与实践的发展。段玉裁认为：“不先正底本，则多诬古人；而不断是非，则误今人。”这两句话十分精辟，阐述了校雠两大功能的不同作用。所谓“正底本”，即改正传抄、传刻错讹，恢复原著真貌，表现了对原著作者负责（不诬古人）；所谓“断是非”，即发现并改正原著可能存在的谬误，表现了对读者负责（不误今人）。段玉裁的这种校雠理念和态度，是我们应当学习和继承的。 校异同是机械法，功夫在“对”，要求认真仔细，一丝不苟。校是非的功夫在学识、心智，要依靠校书人的学识水平和判断能力。 § 发展 “校对”是由“校雠” 演变而来的，它的演变过程是与出版生产力发展过程同步的。 编校 “校雠”是复合式合成词，词是合成的，词义也是合成的，即由“校”的含义与“雠”的含义合成。 校，形声字，从木交声，本义“木囚”。木囚是古代的木制刑具，如枷、桎梏。《易》曰：“屦校灭趾，何校灭耳”。屦，古代用麻、葛制成的鞋，在这句话里指代脚。屦校即戴在脚上的“桎”，容易损伤脚趾，所以说“屦校灭趾”。何，荷的通假字，荷校即套在脖子上的“枷”，容易损伤耳朵，所以说“何校灭耳”。校字的这个本义后来不大用了，而用它的“对合义”。桎和枷，都是两片对合囚人的，古代学者借这个“对合”义，表示“比勘”“订正”。于是有了“校书”这个概念。 “校书”这个概念，有史可考的最早见于《国语·鲁语下》，它上面有如下记载：“昔正考父校商之名颂十二篇于周太师。”唐代学者孔颖达经过考证，认为历史上确有其事。他说：“言校者，宋之礼乐，虽则亡散，犹有此诗之本，考父恐其舛谬，故就太师校之也。”上古时代的诗分为三大类：风，雅，颂。风，是民歌民谣；雅，是政论诗；颂，是祭祀时配曲的歌辞。“商之名颂”是商代著名的配曲祭祀歌辞。正考父其人，是西周宋国的大夫。公元前11世纪，周公平定武庚反叛后，把商的旧都周围地区封给纣的庶兄微子启，微子启在那里建立了宋国。因为是商的后裔的封国，所以保存了商代的“颂”，正考父搜集到十二篇“商之名颂”，怕有差错，便请精通音律的周太师帮助校正。这是我国历史上最早的校书活动，距今已经2800多年了。从此，对古籍进行文字比勘活动，就称作“校”。正考父之后，最有名的校书人是孔子。孔子是正考父的七世孙，他继承了先祖的传统，编校了被后世尊为“六经”的《诗》《书》《易》《礼》《乐》和《春秋》。 到了西汉成帝时代，“校”这个词被“校雠”取代。 西周之后，经历了500多年的战乱，春秋之前的古籍历经浩劫。秦始皇统一中国后，又实行不许民间藏书的错误政策，收缴焚毁了大量民间藏书。后来楚霸王又把秦皇宫连同它的藏书烧个精光。汉朝建立后，中华文化面临断失的危机。汉朝统治者花了一百多年时间，搜集流散在民间的古籍。但是，搜集来的古籍残缺不全，亟须整理。至成帝河平三年（公元前26年），朝廷开始组织大规模的校书活动。负责校经传、诸子、诗赋的大夫刘向，提出“校雠”这个概念。 关于校雠的含义，刘向说：“一人读书，校其上下，得缪（通谬）误，为校。一人持本，一人读书，若怨家相对，故曰雠也。”刘向的这个定义，鲜明而形象。他告诉我们：校与雠，是两种校对功能和两种校对方法。校的主体是一个人，客体是一本书，校对主体采用通读的方法，通过书中的内在矛盾，发现并改正谬误。雠的主体是两个人或多个人，客体是一种书的两种或多种抄本（通称版本），校对主体将不同版本对读比照，发现诸本的差异，然后对“差异”进行考辨，“择善而从之”，目的在于改正传抄的讹误，恢复原著的真貌。 刘向为什么用“雠”来表示“对校”呢？雠，会意字，左右各一个“隹”字，隹是象形字，甲骨文里有，象鸟之侧形，本义“短尾鸟”。两个“隹”，中间夹个“言”，会意为“对鸣”。由“对鸣”引申为“对答”“对头”“仇敌”。刘向用“雠”表示“对校”，除了用它的“对鸣”义外，还用了“仇敌”义，表示“猎错如猎仇”，所以古代学者又将“校雠”称作“校仇”。这也说明了“校雠”的严肃性。 刘向用“雠”取代“校”的“对合”，同时赋予“校”“校其上下，得缪误”的新义，创造了“校雠”这个新词，是对校雠理论和实践的发展。其实，这是客观形势决定的。在当时的历史条件下，刘向校书要做六项工作：备众本，订脱误，删复重，辨异同，增佚文，存别义。辨异同只是其中一项工作，他还要做大量的查考、推理、判断、删削工作。这一系列工作只用“对合”来概括显然是不够的，于是创造了“校雠”这个词来表示新的校书功能。刘向等人经过几十年的精心校雠，为后代留下了大批古籍善本，为中华文化的传承作出了巨大贡献，他在校雠理论上的卓越建树，更为后世学者所推崇。 在长期的校雠实践中，“校雠”的内涵不断扩大，除了文字比勘订正外，还兼及版本、目录、典藏。到南北朝时，学者们将“校雠”分为“广义校雠”与“狭义校雠”，并用“校勘”这个词来表示“狭义校雠”，专指文字比勘订正。“校勘”的“勘”，取“甚力”的含义，表明校书工作当下大功夫花大气力。所以，文字学家将“校勘”定义为“覆定”，即再三校核而后定。 随着出版生产力的发展，校勘工作又出现分工。东汉发明了纸，隋唐发明了雕版印刷，因而出现了用雕版批量复印图书的出版生产革命。古籍经校勘而成定本之后，先用毛笔誊写在纸上，叫做“写样”，然后将写样反贴在木板上雕刻。由于写样时可能出现错漏，在刻版之前必须比照定本核对写样，改正差错之后再行刻版。这样，古籍出版过程就存在两次校勘：第一次在写样之前，其任务是完成定本；第二次在写样之后，其任务是改正誊写错误。这第二次校勘，后来称作“校对”。宋版书上印有编纂者和校对者的姓名，说明那时开始出现编校的分工。编纂（包括校勘）和校对的彻底分离，是出版生产近代化之后的事，即引进铅活字排版和机器印刷技术之后的事，至今只有一百多年的历史。 由“校”而“校雠”而“校勘”再演变为“校对”，反映了我国出版生产力的发展变化，说明了编校分离是出版生产近代化的产物，是历史的进步。 现代校对是由古代校雠演变而来的，但是与古代校雠有很大的不同，它们最主要的区别是：现代校对处在编辑工作完成之后，不承担古籍的校勘任务，现代校勘属于编辑工作。现代校对虽然沿用隋唐以后的“校对”这个术语，但其内涵也与古代校对不尽相同。首先是对象不同。现代校对的对象不是写样，而是编辑定稿本（原稿）和据此排版打印的样张（校样）。其次是任务不同。古代校对的任务只有一个，即将写样与定本比照核对。现代校对的任务有三：一是比照原稿校核校样，依据原稿改正排版错误；二是采用通读方法，发现并改正原稿本身可能存在的错误；三是通过技术整理，保证版面格式的规范与统一。再次是校对制度不同。现代校对作为出版生产流程的独立工序，建立了一整套校对质量保障体系。 § 资料来源 [1]李南生校对工作室http://www.jiaodui.net/fagui/guicheng.htm [2]校对网http://www.jiaodui.com/html/2/6/200811/10-396.html [3]北方校对网http://www.e416.com/show.php?id=127 |
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