在20世纪，许多心理学家和教育学家，都对教育领域中目标分类问题进行了深入研究，提出了自己的主张和观点以及分类体系，形成了关于教学目标的若干理论，各具特色，为我们正确认识、设计、实施或进一步研究教学目标提供了理论依据和基础。

一、传统的教学目标分类

二、罗恩特里的目标分类

三、布卢姆等人的教育目标分类理论

四、加涅的学习结果分类理论

五、梶田叡一的教育目标分类

六、布鲁纳的教育目标观

七、我国关于教学目标分类体系的探索

教育目标分类理论

下面择其几种影响较大的主张和体系，加以简要的介绍和评析。

一、传统的教学目标分类

在西方的课程与教学组织和设计中，长期以来占支配地位的主张是，把教学目标分为“事实、技能和态度”三个领域[1]。虽然这种分类现在已经不流行了，但许多新的目标分类理论都是由此发展起来的，其中有的直接渊源于此。

传统的教学目标分类中的“事实”，是已被正确认识到的客观事物、现象、关系、属性及规律性的总称，表现在资料、意见、概念里。“技能”是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智慧动作方式和肢体动作方式的复杂系统，指称的是那些能够表现和实行的，例如阅读、写作、书写、表演、语言沟通、批判性思考等等。“态度”是个体对某一对象所持的评价和行为倾向，指称的是个体对各种刺激来源的倾向和感受，例如喜好、兴趣、需要等。比如下列三个目标是初中《地理》课程的，就分属三个方面[2]：

1、使学生获得有关地球的知识（事实）。

2、使学生初步具有自学地理的能力（技能）。

3、培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神（态度）。

把教学目标分为事实、技能、态度三个方面，比较简单，具有较强的可行性，易为教师所接受使用。但是问题有二：一是过于笼统，在教学实施和评价中难以操作，容易走样；二是逻辑层次不分明，事实、技能、态度难以区分，无法具体化，难以精确代表教育教学过程中的实际现象。

二、罗恩特里的目标分类

罗恩特里(Rowntree,D.)将教育领域中的目标分为三大类：求生技巧的目标、方法目标、内容目标。这三类目标各有来源，相互之间有密切关系[3]。

（一）求生技巧的目标 求生技巧的目标，来源于人们对社会未来需求的期望。未来社会将会出现许多新的特点：儿童更为早熟，人类寿命更长。对于非技术劳力的需求减少，具有更多的闲暇时间，性别角色差异减少，遭遇多种族、多文化的情景增加，需要终身教育。更强调团队工作以解决各种问题，知识持续“大爆炸”。另外，环境污染、生态失衡，许多物种绝灭、沙漠化日益严重，核威胁笼罩人类，人与人日益疏离等等。因此，需要针对未来的新情景、新问题设计目标，以帮助儿童形成在未来社会中生存发展的自身条件及求生技能。这些自身条件分为“智力”、“人际关系”和“生理技能”三方面。

（二）方法目标 方法目标，是指各个学科专门的探究模式和求知方式。不同学科有不同的研究方法，对于经验具有不同的反映形式，对于真理和证明采用不同的规则，也有解释和判断的不同模式，这些均可由不同角度促进心灵的成长。方法目标总是分学科分领域的，不同的学科和不同的领域有不同的方法。学习中的方法目标有：

1、感受并说出教育中的某一个或几个问题；

2、提出一个或数个解决问题的途径或措施；

3、查找到该问题的国内文献资料目录；

4、选择出有助于解决问题的国内文献资料；

5、查找到该问题的国外某一语种的文献资料目录；

6、选择出有助于解决问题的国外某一语种的文献资料；

7、归纳出国内外该问题的进展；

8、提出解决问题的新命题；

9、论证新命题；

10、撰写出规范的研究该问题的论文或报告。

（三）内容目标 内容目标，是指学生在其学习领域里，能认识和解释构成该领域实质内容的概念、原理和理论。

罗恩特里的这种分类，突出了求生技巧目标和方法目标，前者以充满理想的未来学精神为依据，就未来社会的可能需要，建立教学目标；后者则源自学科或领域的探究方法，充满了科学或探究精神。

三、布卢姆等人的教育目标分类理论

布卢姆等人受到行为主义和认知心理学的影响，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。每一领域内，又细分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次目标包涵且源自较底层次目标。每一层次又规定了一般（具体）目标。

（一）认知领域教育目标 布卢姆等人把认知领域的教育目标，从低级到高级共分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个层次（参见图6-1和表6-1）。

（二）情感领域教育目标 依据价值内化的程度分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五级（参见图6-2和表6-2）。

（三）动作技能领域教育目标 布卢姆本人并没有编写出动作技能领域的目标分类，这个领域出现了好几类分类法，目前尚无公认的最好的分类，这里介绍的是辛普森（E.J.Simpson）的分类。他把动作技能领域的教育目标，分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作七级（参见图6-3）。动作技能的各个层次，也均有各自的一般目标，这些目标可以用一些特殊学习结果和行动的动词加以表示（参见表6-3）。

四、加涅的学习结果分类理论

加涅被认为是认知心理学派的折中者，主要从事学习心理学的研究，他认为并非所有的学习均相近，从而把学习区分为不同层次，最早提出了八个层次，以代表不同种类的认知能力，为了能够使学习层次的原则在教学上应用，加涅提出了五种学习结果，使教师能根据学习结果的表述设计最佳的学习条件。五种学习结果分别为：“态度（attitude）”、“动作技能（motor skills）”、“言语信息（verbal information）”、“智力技能（intellectual skills）”和“认知策略（cognitive strategies）”[1]。

（一）态度 加涅认为态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度有三类：第一类态度是可被看作是期望达到的教育目标，如希望儿童和蔼待人、为他人处境着想等；第二类态度包括对某类活动的积极偏爱，如听音乐、阅读等；第三类是有关公民身份的态度，如爱国、愿意承担公民义务等。

（二）动作技能 加涅认为，动作技能实际上有两种成分：一是如何描述进行动作的规则，即动作的程序；二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，因此动作技能是一种习得能力，如能写字母、做体操、跑步等。

（三）言语信息 作为一种学习结果，言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。信息在知识体系中是最基本的“建材”或“基本词汇”，这是进一步学习的先决条件，是培养智力技能的基础。

（四）智力技能 智力技能，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。例如，使用语汇和数字这两种最基本的符号，进行阅读、写作和计算。言语信息是回答“是什么”的知识，而智力技能则与知道“怎么办”有关。它对学生能力的要求主要是理解、运用概念和规则的能力，进行逻辑推理的能力。智力技能由简单到复杂，由低级到高级又可分为辨别、概念、规则、高级规则四个亚类。

“辨别”是区分两个不同的刺激。学会辨别是形成概念的基础，因为只有辨别事物间的特征，才能发现事物的共性。“概念”就是根据某些共同的属性将事物和观点进行分类。例如，把蝙蝠识别为哺乳动物；在一组词汇中，将同义词、反义词归类。概念的学习是规则学习的基础，概念一般以词或符号来表示，“规则”以言语命题或句子来表达，揭示两个或更多的概念之间的关系。加涅所谓的规则可以是一条定律、一条原理、或一条已确定的程序。“高级规则”是由一些相对简单的规则所组成的复杂规则。适合于解决不同内容范围的问题或是更复杂的问题，因而具有更广泛的应用性，对人的思维能力要求更高。作为一种学习结果，高级规则是学习者在解决问题过程中的思维产物。加涅说：“学习者在试图解决一个问题时，可能把属于不同内容范围的两条或更多的规则结合在一起组成一条能解决问题的高级规则。”[2]

（五）认知策略 加涅认为，认知策略的学习结果与解决问题学习层次有关，是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。学习者的认知策略指挥他自己对环境中的刺激物予以一定的注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习习得进行检索。作为认知策略学习的结果，学习者能根据过去所习得的规则，经过内在思维过程而创造新的或更高层次的规则，提出解决问题的方案。总之，认知策略是学习者操纵管理自己学习过程的方式，是学生学会如何学习的核心成分。

五、梶田叡一的教育目标分类

梶田叡一是日本著名的教育家，他认为各国社会文化背景不同，教育传统不同，不能都照搬布卢姆等人提出的欧美式教育目标分类理论。他借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色彩的教育目标分类理论，他的指导思想和研究成果对我国开展教育目标分类理论研究很有启发。他提出学校教育至少要包含三种类型的教育目标：达成目标、提高目标和体验目标（参见表6-4）[3]。

所谓达成目标，是指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化；要求学生掌握规定的、具体的知识和能力。

所谓提高目标，是要求学生向一定目标提高和发展或期待学生在某一方面有所提高或深化。如逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、价值观等综合性的高级目标。

所谓体验目标，是通过学生的某种行为变化，了解学生所产生的某种切身体验。不是以学生表现出某种行为变化为直接目的，而是期待学生自身产生某种特定内容的体验。

这三类目标都包含认知、情感、动作技能领域的一系列目标，并有具体到达的要求。

表6-4 梶田叡一的三种教育目标类型

目标类型　 达成目标　 提高目标　 体验目标

领
域　认知领域　知识，理解等　逻辑思维能力，创造性等　发现等

情意领域　兴趣，爱好等　态度，价值观等　感触，感动等

动作技能领域　技能，技术等　熟练等　技术成就等

梶田叡一针对日本学校重视知识记忆和理解，而忽视对学生兴趣爱好的培养，提出了“开、示、悟、入”的教育学观点。“开”，意为开阔视野，唤起兴趣，耕耘心田；“示”，意为传授知识，让学生掌握要点；“悟”，意为学生将已学到的知识进行应用和实践；“入”，意为学生用学到的知识进行自我探索、追求，从而形成自己的人生观。

六、布鲁纳的教育目标观

布鲁纳认为，学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。所以，教育应当把主要着重点放在学生处理事情、观察与想象客观事物和完成象征性操作的各种技能方面，特别是在这些技能和那些使它们在人类的即文化的表达方面发挥巨大作用的种种技术发生关系的时候。他认为学校教育应包括以下五个方面的目标：

首先，学校应该鼓励学生们发现他们猜测的价值和改进的可能性，发现他们在探讨一个问题过程中的第一近似值的可用性，并且认识他们试验各种假设的激活作用，即使在那些假设乍看起来可能似乎是错误的时候。

学校的第二个主要的目标，应该是发展学生们运用“思想”解答问题的信心。要获得这种信心，学生们需要发展各种理解力，这些理解力是以一个人对怎样获得和改进只是的见识为基础的。例如：“在教历史的时候，我们样当教给学生历史学家用来进行工作的种种方法和进行假设的那种工作见识.........”

根据布鲁纳所说，教育的第三个目标是培养学生自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。必须允许学生们用确定问题形式的方法，直接处理必须熟练掌握的题材，面对材料，并且练习做发现问题和解决问题的人，这就是学生们参加决定何时他们是正确的，何时他们是错误的，以及何时并在何种程度上，材料恰当或不恰当。

学校的第四个目标，应是培养“经济的使用思想”。教师们应促进学习者产生一种寻找关联和结构的内驱力。这钟内驱力是学生们有较大的倾向去中止表面的最初印象，而寻找表面底下不大明显、但更起作用的事物，就是说，要用思考。

教育的第五个目标，是发展理智上的忠诚。这种忠诚，包括学生们热切愿意运用某门学科的仪器和材料，去检查和纠正他们的解决问题的办法、思想刚和见解。学生们能够并且应该学会评价各种学科中可能获得的理智上忠诚的种种表现。

七、我国关于教学目标分类体系的探索

长期以来，我国教育界重视和突出“基础知识和基本技能”，形成了“双基”教育模式[4]，从而形成了“双基”教学目标体系。这一体系在20世纪80年代以来的教育教学改革中，受到各方面的批判，这种批判凭借扬弃性的精神和追求，催生出了“三基教学”，即基础知识、基本技能和基本能力教学。后来，人们开始重视儿童健康个性的形成和发展。在教学研究中，这一切引发我们思考和研究我国教学目标的建构问题，进而提出了“三基一个性”的教学目标体系的构建设想。

以心理学特别是教育心理学对发展领域的划分作为内在逻辑，以时代的社会需要为领域设计的标准，我们可以把教学目标分为“基础知识、基本技能、基本能力和健康个性”四个领域。这样，中小学教学目标体系就是：授受基础知识，形成基本技能，发展基本能力，促进健康个性发展。

（一）授受基础知识 知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识结果，是人类社会历史实践经验的概括和总结。把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为儿童个体的知识和智慧，是教学的目标之一。基础知识是个体作为一个现代公民的劳动、生活和修养所必须具有的人文、社会和自然科学的基础知识。

（二）形成基本技能 所谓技能是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行为方式。所谓基本技能则是指各门学科中最主要、最常用的技能。如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。技能又分为动作技能和智力技能。动作技能又叫操作技能，是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如写字、游泳、踢球等。智力技能是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。

（三）发展基本能力 能力，是人们成功地完成某活动的所必需的个性心理特征。能力有两种含义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现。因而通过课程教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是必须的。

人的能力，一是借助基因代代相传的，二是将人的外部客体化的东西作为文化成果继承下来的，因此，新生一代不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人类的能力，化为自身的东西，就不能作为一个“人”而得到发展。个体的发展就是通过掌握外在的人类的能力才得以实现的。儿童不是孑然一身面对客体，将客观世界的客体化了的人类的能力独立地化为自己的东西的，而是在其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。以培养人为目标，有意识有目的有计划组织这种掌握活动，发展儿童的基本能力，是教学的重要目标。基本能力包括观察力、注意力、想象力、思维能力和创新能力等。

（四）促进个性健康发展 个性也称人格，是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。如气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等。个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。通过课程教学，促使个体提高能力，改善气质和性格，形成健康的动机、兴趣、理想和信念等，并使它们形成协调的关系，促进个性的健康发展。

掌握知识、形成技能、发展能力与个性健康发展，四者之间是一种密切相关的有机联系。知识与技能相辅相成、互相促进。知识是形成技能的基础，它指导着技能的形成，使技能变得准确和精练。而技能的形成，也会加深和巩固对知识的理解，并为新知识的学习提供条件和手段。能力的发展与知识、技能的掌握和发展也是相互作用、相互促进的。能力的发展是在掌握和运用知识技能的过程中完成的。同时，能力水平又制约着知识掌握的程度和技能形成的速度。知识、技能、能力又与个性密切相关，一个人的知识、技能、能力对气质、性格的形成和变化的影响非常大，而在某种程度上，对动机、兴趣、理想和信念的发展、形成乃至变化，具有决定性意义；而个性的差异，则对一个人的知识掌握、接纳感形成和能力发展的种类、速度以及品质，在一定意义上具有决定作用。

[1] Gagné, R. M.(1985). The Conditions of learning and theory of instruction. Chicago: Holt, Rinehart and Winston. pp. 46-60.

[2] Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of lnstruction. Chicago: Holt, Rinehart and Winston. pp. 54.

[3] 梶田叡一：《创造生动活泼的学校教育》，1982年日文版，第33页。此处转引自钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第311页。

[4] 汪潮、吴奋奋：《“双基论”的回顾和反思》，《课程·教材·教法》1996年第5期，第5-9页。

[1] See Rowntree,D.(1982).Educational Technology in Curriculum Development(2ed.).London: Harper 7 Row.又参见黄政杰（1991）：《课程设计》，台北：台湾东华书局，第193页。

[2] 引自中华人民共和国国家教育委员会：《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》，人民教育出版社1995年版，第1-2页。

[3] See Rowntree,d.(1982).Educational Technology in Curriculim Deveiopment(2ed.).London: Harper 7 Row. pp.63.又见黄政杰：课程设计》，台北：台湾东华书局1991年版，第196页。

[4] See Bloom,B.S.(1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. N. Y. : Dvid Mckay. Krathwohl, D. R. , Bloom, B. S, & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II : Affective Domain. N. Y. : Dvid. Mckay. Simpson, E. J. (1965). The Clssification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington : Gryphon House. 参见李咏吟、单文经著：《教学原理》（修订版），台湾远流出版事业股份有限公司1995年版，第121-122页。