知性阅读，是一种带有咀嚼性质的研读方法。是指阅读者通过对书籍的选择、聆听、梳理、批判，在反复对话中，将书籍中有价值的东西吸纳、内化到阅读者的结构之中，从而使原有结构得到丰富、优化或者重建的过程。

知性阅读，类似于传统的精读，但又有所不同。精读侧重于指细读，而即使在泛读中，如果读者能够迅速抓住一本书的核心以及框架并开展对话反思，也属于知性阅读。与知性阅读相对应的是感性阅读，指带有消遣性质的快餐式的阅读，阅读者仅凭感觉去感受书中的信息而不加以反思咀嚼。

知性阅读是新教育实验教师专业发展提出来的重要概念。新教育实验强调知性阅读，而知性阅读是以对根本书籍的研读作为基础的。进一步地，新教育实验建议通过学校读书会以及网络读书会等方式开展教师共读，这是提升知性阅读能力的有效途径。在这一方面，新教育实验教师专业发展项目组以及新教育实验网络师范学院也通过网络提供了强大的支持力量。

知性阅读－－根本书籍的阅读方法

人类是如何认知事物和理解概念的？

认知心理学家皮亚杰认为，人是通过一种不断形成和完善的内部结构来理解和把握事物的，这种结构被称为图式，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。所谓认知发展，就是指图式的形成和变化。而这一过程，受到三个基本过程的影响：同化、顺应和平衡。

所谓同化，是指个体对信息（或者更广义地说成刺激）输入的过滤或改变的过程。个体会在感受到外部的刺激时，将之纳入到头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。这个过程，就好像消化系统将营养吸收一样，原有的图式因为这种同化作用而不断地被强化。由此可见，外部的信息，并不是“客观地”进入到人的认知结构中的，而是从一定程度上被人的大脑原有的图式所改造，思维见障即由此产生。所谓顺应，是指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到某些刺激，却不能用原有的图式来同化新的刺激的时候，便有可能要对原有的图式进行修改和重建，以适应新的环境，这个过程就是顺应。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个更高级的平衡状态过渡的过程。当个体遇到新的刺激情境，首先会试图用原有的图式去同化，如果同化成功，就获得了暂时的平衡，如果同化不成功，个体便会作出顺应，即调整原有图式或者重建新的图式，直至达到新的平衡。换句话说，人认知事物或者解决问题，不是对事物或者问题的简单反射（行为主义观点），而是通过自身的认知结构（包括知识结构和思维方式）去把握和处理。这个结构仿佛一张内在的地图，可以迅速对外界的信息进行分类处理，如果地图上有太多的盲点，那么就意味着有一些信息无法进行处理，就会被视而不见或者简单地堆积在大脑中（死记硬背即在此列）而不能加以利用，或者加以歪曲的利用。比如一个教师，便可能无法理解类似“康莱特注射液”、“参芪颗粒”、“复方杏香免耳风颗粒”之类的词语，而一个医生，也未必懂得什么叫“最近发展区”。

如果再打一个比方，将人脑视为电脑的话，认知结构或者说知识结构就如同操作系统。或许我们长期使用的是windows98系统，这个系统，是在知识相对匮乏和被垄断的应试教育背景之下形成的基于行为主义的系统，它将知行割裂开来，比较强调机械死板的对死知识的训练和掌握，强调对儿童的训诫。而新课程也好，新教育也罢，则意味着另外一套软件，这套软件是基于新的社会背景下对教育的新的理解而开发出来的，代表了人类对教育理解认识的新的高度。但这套软件，却无法与windows98系统完全兼容，它需要在windowsXP系统下才能够完全发挥作用。如果将它安装到windows98系统中，会出现以下故障：一是新软件的功能无法得到完全发挥，只有与旧系统一致的地方才能够发挥有限作用；二是旧系统会以自身的原理逻辑对新软件的某些部分进行改造，使之变形以适应系统；三是有可能因为系统不兼容而造成软件无法使用，系统堵塞，电脑运行速度变慢甚至死机。新课程改革以来，我们在讨论教育时多了许多新的术语，例如主体性、最近发展区等，但是我们的教育教学并未有本质的改变，原因之一，就是因为旧的系统妨碍了我们对这些概念的真正的理解。

但是，掌握根本概念是困难的。

首先，任何概念都是基于背景的，缺乏必要的背景，无法深入地理解概念。背景越深厚，对概念的理解越精透。这种背景，主要是指作者的学术背景，包括哲学观，学术情境，甚至学术经历（有时候还要包括生活经历）等。因此要真正地理解一本书，往往需要许多本书做支撑，而广泛阅读的各类书籍，正是在不断打通的过程中互为背景，共同构筑属于自己的知识体系。

其次，阅读又是一个内化的过程，这种内化，决定了概念不是被存储或镶嵌在大脑中，而是通过对话被吸纳进阅读者的结构之中。这种内化的过程，也可以说是生命化的过程。真正的好书是有生命气息的，只有这种生命气息与阅读者的生命相呼应，相补充，相沟通，才能够真正成为阅读者生命的组成部分。

很显然，教科书式的阅读是无法担负起这种任务的，这种阅读视知识为名词，为死物，重视所谓的系统性，将知识箱格化，使之成为可以记忆、运送、存储的东西。这样的阅读所获得的概念，只是可以根据需要随时贴上去的标签，而无法真正对教育教学发挥作用。这往往是一种可憎的被迫的阅读。

在现代社会，更为广泛的一种阅读方式是感性阅读，比较少见的是知性阅读。

何谓感性阅读和知性阅读？所谓感性阅读，是指带有消遣性质的快餐式的阅读，阅读者仅凭感觉去感受书中的信息而不加以反思咀嚼。所谓知性阅读，是指带有钻研性质的理解性阅读，阅读者凭借逻辑和已有的经验去理解书中的观点，与书籍反复对话，并以书中的思想对自身经验进行反思和改进。需要说明的是，感性阅读并不等同于通常所谓的泛读，知性阅读也并不等同于通常所谓的精读。无论感性阅读还是知性阅读，都只是一种阅读方式。有知性阅读习惯的人，在泛读浏览中，也能够迅速抓住一本书的核心以及框架并开展对话反思。没有知性阅读习惯的人，即使在精读一本书并大量做笔记，也把握不住书籍的核心精髓，更不用说内在结构。因此感性阅读侧重于一种单方向的片面的接受过程，而知性阅读则强调双向的交流对话，强调阅读者通过自己的理解与解释，对书本中的信息进行一个新的建构。一般而言，感性阅读和知性阅读都是重要的阅读方式，但对于专业发展而言，更应该强调知性阅读，因为只有知性阅读，才能够真正提升一个教师的思维水平，增强他的反思能力。

一个没有经过训练的阅读者和一个经过训练的阅读者相比，前者更倾向于感性阅读而后者则倾向于知性阅读。没有经过训练的阅读者，会更倾向于按照自己已经形成的观念、好恶去接收和过滤信息，会不自觉地受到浅层愉悦感的控制，选择那些“阿谀读者”的书籍。而对于另外一些对自己构成挑战的书籍，则往往会感觉到有些硬梆梆，产生畏难情绪甚至厌恶感。他们阅读或许也是为了解决问题，但骨子里，他们其实一直是在回避问题，拒绝真正地真实地面对问题本身。即使决定去精读一本书，也往往会不自觉地将阅读感性化，并在骨子里自我辩护。倾向于感性阅读的阅读者，会更喜欢阅读方法技巧类书籍，为某某法所渲染的前景所鼓舞，而无视教育的复杂性，更不理解这些方法技巧背后的原理。最终，他没有从根本上解决自己问题，只是经历了一次又一次的“愉快的阅读”。

倾向于知性阅读的阅读者，往往是那些开放自身，勇于接纳与反思的人。他们知道阅读是对自身原有经验的丰富、优化，甚至是颠覆、重建。如果说感性阅读是在溜冰，轻松愉快，看四周反反复复都是熟悉的景色；那么知性阅读则是在爬山，汗流浃背，但是周围的景物始终在变化，越来越开阔，直至“无限风光在顶峰”。更重要的是，相比于溜冰，登山更能增强人的“体质”（理解力）。在登山的过程中，我们会不断地怀疑自己，会缺乏勇气，甚至会迷失路径，但这一切的犹豫、彷徨甚至想要放弃的感觉，正是登山必要的经历。因此经过知性阅读训练的人，往往能够放弃自我辩护，不把自己的问题与自己捆绑在一起，而是勇于通过阅读不断地对话。与书籍作者——可能比自己更强大的人——对话，既包括批判反思，也包括经过反思之后的自我更新甚至自我否定。事实上，被称为经典的那些作品——无论是文学作品，还是教育名著，都不是可以一窥到底的肤浅读物，要窥得它们的精髓，是务必要精心深思，反复研磨的。我们甚至可以说，一个读者，是不可能从他能够一窥到底的作品中，获得多大的教益的。

令人遗憾的是，接受过知性阅读训练的人并不多，大部分人都只习惯于感性阅读，以教书为职业的教师也不例外。当这种阅读习惯带入专业阅读之中后，带来的后果尤其严重。这实际上是一种思维的懒惰，因为拒绝思考而迷信“方便之门”，导致了对大量粗制滥造的流行书籍的信任和依赖。许多针对市场需求开发出来的图书产品（不排除有个别好书）往往不是基于学术考虑，而是过度迎合了阅读者的阅读快感，造成了解决问题的幻觉。不可否认，某些技术型书籍也能够解决某些局部问题，但真正要提高专业能力，依赖的绝不是简单方便的技巧，而是教师本人的理解力，洞察力以及反应能力，而这些能力，不经过深入的思考和艰苦的训练很难获得。之所以产生这种原因，是因为根本书籍的阅读更多的不是同化而是顺应，是对阅读者原有知识结构的打破，而这只有知性阅读能够达到。

通过深入研读根本书籍构筑合宜的知识结构，提升理解力，才是真正的“方便之门”，而一旦能够精透地理解数本根本书籍，便足以为一生的教育教学奠定了坚实的基础。