行为干预是以行为主义的基本原则为指导思想的一种干预模式，主要是指个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变。这其中操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，而操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预，首先需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，这常常是以直接观察为依据的；其次，要确定那些可能引起或强化我们所要克服的过程中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现，而不要以单一的禁止形式出现。

自从20世纪70年代华生创立了行为主义以来，行为干预就一直得到了迅猛的发展，行为干预以其简单、易操作、直接针对问题的优点在学校环境中发挥着重要作用。早在上个世纪西方的学校教育中就已使用行为干预的方法，如让学生担任监督者，为学习好的人发一种票据，得到票据的人可以拿来领奖。这就是后来的代 金卷的雏形。现代的行为干预应用于学校主要是基于斯金纳的操作性条件反应原理，这一条件性反应把控制的重点放在了环境上，它假设如果我们改变行为的后果就可以加强或削弱某一行为。操作性条件反应的心理机制在于行为与行为后果的联系，这一建立起来的联系叫做行为偶联。作为操作性反应的中心原则的概念有强化、表扬、注意及惩罚等。

学校中的许多行为都是条件性反应的，因为它们都在一定程度上受后果的影响。目前，课堂上对学生行为的控制正在大量使用行为的强化、奖赏和惩罚等行为技术，以增加欲求行为或减少不欲求行为出现的频率。但从目前的情况来看，行为干预技术在我国中小学校的应用有一种简单化、粗糙化的倾向，主要问题表现在以下几个方面：

l、干预的重点

几乎绝大多数学校中，行为干预的程序都是集中于破坏性的行为，教师们关心的问题通常是学生不听讲，擅自离开座位等。这些行为被认为是妨碍学生学习的主要因素。确实，把干预重点放在破坏性的行为上并没有什么可争议的。但与此同时，我们不应忘记，还应把干预放在学习行为上，以发展学生的学习技能，如阅读、数学、书写、拼写、完成家庭作业和创造性思维等。强化的重点是增加正确反应的数量及其准确性，旨在使学生加深对于知识的理解。

在学校中，经常出现的一个误区是过于强调在课堂管理中使用惩罚和批评。事实上，从学生的角度说，这种行为干预方式究竟能起到什么样的作用还是一个未知数。另外，如果只把干预放在破坏性行为上，就会忽视其他更有重要性的行为，对于学生的学习不一定能起到很大的推进作用。研究表明，改进学生课上的注意力并不能保证学生学习水平的提高，而如果相反，把强化的重点放在学习行为上则有可能改进学生的注意力，减少其捣乱行为。

因此，使用行为干预应付学生的破坏行为时，一定要慎重行事。除非行为的破坏性已经妨碍了别人，否则应不予使用。而强化的重点应是学业的操作上，只有将对破坏性的行为与学习操作联系起来进行强化时，才能取得较好的效果。

2、教师的作用和角色

大多数的行为干预都是针对学生的某些不良行为。而实际上，在学校中我们还需考虑的是教师的行为问题，教师的行为也直接影响着其干预的效果。教师在实施行为干预时，他自身的行为特点也是一种变量。如教师在实施处罚或强化时，他的操作是否是系统一致的，是否是准确无误的，强化的时间是否恰当等，都是十分重要的问题。如果强化是无序的和混乱的，就不会起到应有的效果。因此有必要对教师的行为进行监控，以考察他的行为操作是否是恰当的。如果教师的行为得到了改进，学生的行为也自然会得到极大的改进。

如果在自然情况下考察教师，就很容易发现教师在行为干预上出现的问题。一项研究是对100多名教师的表扬与批评行为进行了系统的观察，从一年级学生班到高中学生班，发现教师对一、二年级学生的表扬还是十分一致的，但对高中年级学生的表扬与批评就不尽一致了。其中，批评比表扬还更为一致一些。这一结果使人们对教师对学生的社会肯定究竟能起多大作用持一种怀疑态度。由于教师的行为在实施行为干预中具有十分重要的作用，它已成为关注的焦点。应当有目的的训练教师的行为，使之能够恰当地完成行为干预。如通过职业培训、经验讨论、课堂指导等都可用于改进教师的行为。有时学校心理学家也对教师进行必要的辅导，使之更进一步了解行为干预的特点。

3、反应的保持与训练的迁移

大多数行为程序的主要目的是强化偶联后反应的维系，但将新行为推广到不同的情境中同样也是衡量行为干预效果的一个重要指标。很多在教室中的行为强化程序都有明显的效果，但在强化程序撤消后，收获就随之消失了，一种环境下的行为改变往往不能迁移到其他情境中。为了克服这种不佳的效果，可以采用如下措施：

（1）在新环境下仍暂时保持对行为的强化。

（2）定时强化，即在间隔一定时间后进行强化。

（3）逐渐消除强化。

（4）改变强化偶联发生的条件，在多种环境下强化行为。