| 词条 | 特级教师制度 |
| 释义 | § 制度提出 特级教师制度是1978年根据邓小平同志的意见建立的.1978年４月22日，邓小平在全国教育工作会议上讲到尊重教师的劳动时明确指出“要采取适当措施，鼓励人们终身从事教育事业。特别优秀的教师，可以定为特级教师。”在会议召开之前，小平同志已经把景山学校当作试点，把学校挑选申报的三位老师亲自定为特级教师，这是全国第一次任命、也是最早的特级教师。根据邓小平同志的讲话，1978年10月，教育部、国家计划委员会制定颁发了《关于评选特级教师的暂行规定》，12月７日下达通知，在全国开始了评选特级教师工作。文件规定:“评选特级教师应坚持从严掌握和实事求是的原则，严格按照评选条件认真、慎重地进行评选。各地和学校有符合评选条件的教师就评选，否则，就不评选。第一次评选，北京、上海、天津等大城市评选面暂定控制在万分之五以内，其他地方应低于这个比例。”“对评选出的特级教师，在全国工资改革没有实行以前，暂时采取补贴办法：小学特级教师每月补贴二十元，中学特级教师每月补贴三十元。” 1993年6月，原国家教委、人事部、财政部根据中小学教师队伍素质的提高和骨干教师队伍建设需要，按照小平同志关于中小学教师队伍建设的一系列讲话精神，将评选特级教师的暂行规定修订为《特级教师评选规定》，进一步明确了特级教师条件，增加了评选数量，提高了特级教师津贴，改为每人每月80元，退休后继续享受，数额不减。 近13年来,全社会的工资和教师的工资都发生了很大的变化,80元的特级教师津贴却一直没有改变。80元津贴已经由原来的教师工资的1/3左右变成了1/30左右，在一些发达地区只占教师工资的1/60左右，所以许多人称“特级教师掉价了”，特级教师已经不再那么受人羡慕和追捧。 § 各地区的待遇情况 但是，全国的情况不一样，尽管全国的特级教师津贴规定没有改，但是一部分地方政府为了贯彻科教兴国战略，提高了当地特级教师的待遇，如黑龙江省哈尔滨市规定，特级教师除享受每人每月80元的津贴外,每月增加在职特级教师岗位津贴300元；浙江宁波在80元国家津贴的基础上外加800元；河北邯郸市把特级教师津贴提高至每月600元；天津东丽区提高至每月800元奖；湖北洪山区提高至每月1000元；江苏南京提高至每月1200元；新疆克拉玛依市提高至每月2000元；上海青浦区提高至每月1500元；上海嘉定区提高到每人每年2万元；宁波镇海区提高至每人每年4万元……。这些地方的特级教师是十分令人羡慕的。但是，这只是部分省级以下地方政府的行为，全国大多数地区还在执行国家12年前规定的每月80元的标准，在执行中等待国家提高标准。比如2004年广东省人事厅在答复省人大代表建议时表示，在教师待遇普遍提高的情况下，确需相应调整特级教师的津贴标准，但由于思想保守，至今还在等待国家提高标准。 § 缺陷存在 其实，特级教师制度建立之初就存在着缺陷。“特级教师”是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。1978年的文件规定：“对评选出的特级教师，在全国工资改革没有实行以前，暂时采取补贴办法”，这在当时只是权益之计，言外之意是全国教师工资改为职称工资后要作为职称对待。然而，1993年修改后的文件并没有针对已经实行了7年的职称工资制度而把“特级教师”改为一个职称，而是继续把它规定为一个特殊的“称号”——一个享受专业津贴的称号。而津贴是固定的，是不随工资提高而提高的，所以尽管许多省规定特级教师在医疗等方面享受正高级待遇，但只是形式而已，特级教师的工资与正高级差距很大。 事实上，改革开放后评定第一次教师职称以来的20年间，中小学教师队伍的素质发生了翻天覆地的变化。据中国教育报报道，到2005年，全国小学、初中、高中专任教师学历合格率分别达到98.62%、95.24%和83.46%，具备高一层次学历的教师比例逐年提高。普通小学专任教师具有专科以上学历的比例为56.35%，普通初中专任教师具有本科以上学历的比例为35.31%，普通高中专任教师具有研究生学历的比例为1.18%。这些比例是全国的数据，在许多发达地区和城市，教师的学历要高得多，许多中小学教师已经具有硕士、甚至博士学位。北京一所中学招聘教师，竟有20多名硕士和3名博士参加竞聘，小学也有这种现象。现在，初中和高中的副高比例已经达到了6.56%和19.29%，这在全国是一个庞大的高级专业技术队伍，全国中小学高级职务的教师应该在50万以上。由于学历等素质提高，许多教师40岁左右就评上了副高级，甚至有的30多岁就评上了副高级，有的在小学任教的博士可以在30岁以前就评上副高级。但是，由于中小学没有正高级教师职务，所以，这些人到退休也不能再晋升职务。也就是说全国50多万副高级中小学教师没有了新的奋斗目标，有的中学高级教师40岁左右就开始混日子，这不能不说是由于中小学教师职务设计的制度性缺陷造成的，既不仅不利于众多副高职务教师的专业成长，也不利于中小学留住高层次的专业人才，更不利于专家型中小学教师队伍的培养。 § 全国中小学评职称 1987年全国中小学第一次评职称的时候，中小学教师队伍的素质还比较低，大多数在职教师学历不合格，业务水平也不高。因此，在设计教师职务层次时，中学最高为中学高级教师（副高级），小学最高为小学高级教师（中级），特别优秀的小学高级教师可以评为中学高级教师，数量很少，为了区别于中学高级教师，各地自己起了一些自己明白的俗名：“小高高”、“小中高”等，不伦不类。这次修改《义务教育法》，统一建立义务教育段的教师职务，改为“初级职务、中级职务和高级职务”，这里的“高级职务”仍设定为副高级，并没有改变中小学没有正高级的现状。 据报载，宁波、重庆、南京等地已经在2003年以前就针对一般大学毕业生工作10年后就能评高级教师，高级教师30出头的比比皆是，离退休还有20多年就失去了“进取目标”的问题，开始评选“教授级”中学高级教师，虽然数量很少，条件也非常苛刻，但是却调动了大批中小学教师的积极性。但是这种地方性的制度突破教育部并没有在全国推广。事实上，在首次职称改革中，工程技术和农业技术推广等专业也没有设计正高级职务，但是近年来这些专业都陆续开始评审正高级职务，从这一点来看，教育部有点保守了，没有按与时俱进的要求去做。 为了发展全国的教育事业，教育部、人事部应该拿出与时俱进的勇气，顺应教师素质提高和教育发展的要求，在中小学设立正高级岗位。至于名称怎样确定，笔者认为，最简单的办法就是把“特级教师”由一种“专业性的先进称号”，改为一种正高级的专业技术职务。这样，不仅解决了众多副高级教师没有追求目标的问题，也解决了特级教师津贴不与时俱进的问题，还解决了部分地方评选“教授级中学高级教师”名称不规范的问题，也有利于促进全国范围内的教育公平，有利于中小学专家队伍的建设。 § 特级教师制度的现实困境 特级教师制度自1978年建立到目前为止已经走过三十年的历史。它是中国特殊历史时期的产物。特级教师称号出现在特级教师制度正式确立之前，它是教育行政部门为解决中小学教师待遇问题而偶然设立的，事先没有经过充分的酝酿和论证，带有比较浓厚的行政色彩。“特殊贡献的优秀教师”是对特级教师的最初表述，“贡献”、“优秀”后来体现为《规定》中所指的“先进性”。“在制度正式确立之前，特级教师的评选侧重对教师先进性的考察，这与称号偶然设立缺乏专业评价指标有关，更重要的，那是一个推崇先进的时代，特级教师的先进性自然是评选的重点。特级教师制度正式建立以后，从《暂行规定》到《规定》可以看出特级教师称号的专业性逐渐得到体现——评选资格和标准对教师专长的要求趋于规范和严格，而其原有的先进性没有削弱，正如《规定》中提到的“‘特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家’，‘先进性’与‘专业性’在这一称号中高度融合，成为特级教师与众不同的定位”。近年来，“先进性”和“专业性”孰轻孰重的问题成为关注的焦点。 特级教师制度设立的初衷是“为了鼓励广大中小学教师长期从事教育事业，进一步提高中小学教师的社会地位，表彰在中小学教育教学中有特殊贡献的教师”、“‘特级教师’是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家”。这是在我国关于特级教师的政策文本上关于特级教师内涵始终一贯的明确表述。然而在特级教师评选和管理方面，特级教师的“专业身份”与“荣誉称号”之间的边界却相当模糊。特级教师也因此在新的教育环境中遭遇到了前所未有的“生存危机”和“身份危机”。 “特级教师”的内涵究竟是什么？它直接影响特级教师群体的生存状态和身份定位。目前，特级教师制度遭遇了种种现实困境，有人认为它应该“寿终正寝”，理由是“随着改革开放的逐步深入，特级教师体制正越来越表现出与时代精神的背离，并束缚教育体制的进一步改革”。这种束缚体现在教育的环境已经发生变化，特级教师应有的激励与导向功能受到限制。另外，“特级教师”在一线教师心中的公信力在逐渐下降。有的研究者发出“特级教师：还能走多远”的声音，这些声音反映了特级教师制度在新的社会环境和教育环境下的深层矛盾。本文试从分析特级教师内涵“演变”与“拓展”入手，提示特级教师制度在定位、评选、管理以及社会影响力、评价与考核方面的矛盾。 一、“职称系列”与“荣誉称号”的矛盾 特级教师是不是一个职称？能不能列为职称系列？这可谓是历史遗留问题。1978年的文件规定：“对评选出的特级教师，在全国工资改革没有实行以前，暂时采取补贴办法”，这在当时只是权宜之计，言外之意是全国教师工资改为职称工资后要作为职称对待。然而1993年修改后的文件并没有针对已经实行了7年的职称工资制度而把“特级教师”改为一个职称，而是继续把它规定为一个特殊的“称号”——一个享受专业津贴的称号。而津贴是固定的，是不随工资提高而提高的，所以尽管许多省规定特级教师在医疗等方面享受正高级待遇，但只是形式而已，特级教师的工资与正高级差距很大。各省市一般采用补贴的办法来提高特级教师的待遇，标准不一，且额度都比较低。 鉴于中小学没有正高级职务和特级教师的待遇问题，有人建议：“最简单的办法就是把‘特级教师’由一种‘专业性的先进称号’，改为一种正高级的专业技术职务。这样，不仅解决了众多副高级教师没有追求目标的问题，也解决了特级教师津贴不与时俱进的问题，还解决了部分地方评选‘教授级中学高级教师’名称不规范的问题，也有利于促进全国范围内的教育公平，有利于中小学专家队伍的建设。” 这种建议在某种程度上暴露出我国原有职称设置不完善的弊端。江苏省从2006年起在全省普通中学评聘“教授级中学高级教师”。这也是对原有职称系列设置不完善、不能够与时俱进的一个回应。一石激起千层浪，一场围绕着“中学教师职称该不该设‘正高级’”的讨论就此展开。 特级教师称号作为一种荣誉称号是没有争议的，但是它与教师职称系列有一种微妙而暧昧的关系：特级教师不属于职称系列，但又超越职级之上，因为通常具有较高级职称的教师才有资格入选，设立特级教师是对教师职称的一种象征性延伸和补充，“特级”可理解为教师级别上的特级。在教师的心中，已经约定俗成的把“特级教师”作为一种职称对待，成为在职称系列上“更上一层楼”的目标。为什么特级教师制度会对教师有这样的误导？这与特级教师的评选标准有关。在许多省市特级教师的评定直接与职称挂钩，比如有的省规定，必须具备中学高级职称后才具备评选特级教师的资格。比如哈尔滨2005年《哈尔滨市教育局办公室关于做好特级教师推荐工作的通知》中规定：“小学（幼儿园）教师申报特级教师，应担任中学高级教师职务2年以上，中学、教师进修学校、师范学校和校外教育机构的教师应担任中学高级教师（高级讲师）职务3年以上。”因此，教师把“特级教师”作为一种职称来追求也不足为奇了。 实际上，“把特级教师变成一个职称”，这不是个别的观点。笔者认为，把“特级教师”从“荣誉称号”转变成“职称系列”需要慎重思考。“特级教师”在中国语境中的意义是什么？实际上，这一称谓已经超越了一般意义的荣誉，而演变成一代人甚至几代人超越现实的教育理想或教师信念，它在某种程度上是“超功利”、“超现实”的。如果把特级教师变成职称，某种程度上与特级教师制度设立的初衷相背离，因为教师更多的是认同其功利性价值，从而失却了特级教师制度的激励、引导功能，这一点在后文还会谈到。另外，我国目前的职称评聘制度也存在诸多弊端。如果把特级教师作为职称来评定，其中牵涉的利益关系是不能回避的。可能的结果是，“特级教师”已经失却了本来的意义，并且仍然不能弥补职称评定制度的弊端。因此，特级教师的身份定位是至关重要的。 二、“学术标准”与“特殊贡献”的矛盾 特级教师“特”在哪里？从特级教师制度建立之初就已经开始了这种追问。这种追问不仅是对特级教师内涵的思考，这种追问也直指特级教师的评选标准和价值取向。如前所述，特级教师制度设立的初衷是提高中小学教师的社会地位，表彰在中小学教育教学中有特殊贡献的教师，那么什么是“特殊贡献”呢？“教师在师德、育人、教学三个方面均有突出的表现，并取得突出的实绩。‘特殊贡献’不是鉴定性的结论，而是要有事实为依据记述；它也不是个别领导说了可算数，而必须得到同校教师和学生的确认。也就是说教师的‘特殊贡献’既要有实绩，又要有群众基础。反之，群众就会在他的背后戳他的脊梁骨，不买他（她）的账，这样的特级教师便无威信可言，也就无所谓可以发挥其应有的作用”[5]。笔者认为这段话对“特殊贡献”的理解非常准确。也就是说，特级教师要发挥教学、育人、师德方面的示范和辐射功能，并且能够得到广大教师的认同和肯定。《规定》中对特级教师的定位是“师德的表率、育人的模范、教学的专家”，这样一种“全人”式的教师理念，反映了人们对教师的期待和教育的信念。这种信念至今根深蒂固。那么，特级教师制度的社会意义和教育价值体现为社会义务、道德责任和专业引领，三者缺一不可，而且从三者排列的顺序来看，“师德”和“育人”更是超越了“教学”的位置。这更加凸显了特级教师承载着“为人师表”的“理想教师”的特征。“德艺双馨”正符合我们心目中的特级教师的形象。 然而现行的特级教师评选受到越来越多的指责。特级教师的评比陷入两难的境地，即可量化与不可量化之间的矛盾：如果没有可量化的明确的标准，就有失尺度，且不易操作；如果有了一套可供操作的标准，又很容易使评选陷入机械和僵化。在某种程度上，特级教师的学术水准可以用是否有专著出版、发表论文的数量、奖项的层次来衡量。但特级教师的“师德标准”是无法量化的。教师的师德有其特殊性，是无法用培养了几个青年教师、为郊区上了几节课来衡量的。 从目前的评选实践和人们对特级教师的“苛责”来看，评选的不公正、不透明以及过多的所谓的学术标准框框，“此特级教师”已经非“彼特级教师”了，与人们心目中的“专家”、“表率”、“模范”相去甚远。这一方面是由于人们对特级教师期待过高，另一方面也反映出目前的特级教师评选机制存在问题。其中之一就是过分强调了“学术标准”而淡化了“道德标准”。选拔程序上也没有对特级教师师德的考察。[1] 三、“锦上添花”与“雪中送炭”的矛盾 特级教师制度的重要功能在于激励和引领。它调动的不只是一部分人的积极性，而是能够促进每一位教师的成长。但其激励和引领功能的发挥总是受到种种因素的限制。下面是关于特级教师的一组数据： 教育资源浪费的另一种表现是高水平教师“不在其位”。北京市现有特级教师526人，但目前在岗的特级教师不足100人。高水平教师不仅总数少，而且分布不平衡。不少学科初中阶段没有特级教师，多数特级教师不在职或不在岗，难以起到带头、辐射作用。例如：16000名小学数学教师中，特级教师28人，在职6人，在岗3人，特级教师不在岗的原因主要是退休或病休。 上面的数据说明了什么？在教育实践领域，特级教师只是部分人职业生活中的“锦上添花”，有相当一部分人已经“教而优则仕”，已经或即将走上领导岗位，因此需要一个特级教师的“光环”和“头衔”。评选特级教师不再是一种高尚的教育情怀，而是部分人追名逐利的工具，而那些真正有思想、有水准、有威信、有影响力的人却与“特级教师”无缘。特级教师评选一旦与行政权力建立联系，就注定与广大教师无缘，并且导致这一荣誉在教师群体中的公信力下降，更谈不上激励和引领功能的发挥。 从许多省市的特级教师评选条件来看，特级教师评选对职级和教龄的要求很高，有的省市教师必须具备中学高级教师职称才能参加评选。这对许多年轻教师来讲是一个漫长而艰辛的过程。中国的职称系列是呈等级排列，并且与教龄有很大的关系，破格的机会少之又少。因此，许多教师到了快退休的年龄才能评上高级职称。这种隐性规则使特级教师称号类似于“终身成就奖”的性质，且有按资排辈的嫌疑。这既不利于激发有思想、有活力的年轻教师的积极性。而对于进入职业生涯隐退阶段的老教师来说，特级教师称号可能只是锦上添花，只是对自己过去成绩的褒奖，他们所能发挥的辐射功能已经比较有限。 特级教师制度的“锦上添花”还表现在优质教师资源“特级教师”过多集中在经济发达地区，集中在重点学校，而需要优秀引领的薄弱区域、薄弱学校的特级教师数量少之又少。特级教师的成长需要较好的环境，不同地区和学校的教师拥有的发展资源是不同的。因此，前者容易形成、“良性循环”，即师资力量较好的学校的教师有更多的机会，特级教师制客观上鼓励教育行政部门把更多的眼光向上看，“培养特级教师”成为政绩工程，这无异于“锦上添花”。而薄弱地区和学校经过千辛万苦培养出来的特级教师，往往轻而易举地被“挖走”，近几年由此引起的纠纷不少。 |
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