| 词条 | 教学目标 |
| 释义 | § 概述 教学目标 教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化. 必须以教学大纲所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于培养"四有"新人这个总目标。 对落实教学大纲、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。 将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。 它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，教学目标是教师课堂教学具体操作的指南。[1] § 功能 导向功能 教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。整个教学过程是为了教学目标而展开。如果教学目标正确、合理，就会导出有效地教学；否则就会导致无效的教学。所以，教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。 控制功能 教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。一般地说，高层次的教学目标必然对低层次的教学目标具有约束力，迫使低层次的教学目标与其一致并为其服务，从而使目标系统内部达到一致。 激励作用 教学目标确定以后,就可以激发学生的学习动力,使学生产生要达到目标的愿望。 在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生学习的“最近发展区”。 中介功能 教学目标的中介功能，首先表现为它是教学与社会需要发生联系的纽带。社会需要同教学发生联系，主要是通过由学制规定的培养目标（学校教学目标），由教学计划、教学大纲规定的学科教学目标以及这些目标分解而成的各种具体的教学目标而实现的。各级或各个层次的教学目标，反映一定社会的政治、经济、文化、科技发展对学校教学的客观存在要求。因此教学目标具有中介功能，教学目标的实现就是学校工作满足社会对受教育者的需求。 教学目标的中介功能能，还表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。教学活动室教学目标、教学内容、教学方法、形式、手段及教师和学生等哥哥因素构成的动态过程。各个因素发生关系，主要通过教学目标。这是因为，正式教学目标才使教学活动的各个因素联系起来，构成一个功能系统，并使各个因素为实现教学目标而发挥各自的作用；某种教材之所以可用，某种技术手段之所以可用，是因为他们能够为实现已定的教学目标服务。可以说，正式有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并使之有效地运行。 测度功能 教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否，是否有效的尺度或标准。如前所诉，教学目标作为教学目的的具体规定或准确规定，肯定要对教学结果予以构想和预定。构想或预定的结果是否达到，还差多远，必然需要某种尺度测量。测量的尺度是什么，自然是教学目标，因此，教学目标也具有测度功能。 教学作为一个系统的、由多因素构成并由各个环节连接而成的序列活动，既包括设计、组织、实施，也包括测量和评价。测量和评价教学活动一个周期的终结，也是下一周期的开始。它既要准确预定的结果——教学目标是否实现或达到，又要确定目标达成度，还要获得调整目标的反馈信息，这些都要以已定的目标为尺度。正是通过以目标为尺度、为标准的测量和评价，教学活动才不断得到改进，步步完善。 § 特点 （一）预期性 教学目标是师在教学活动之前，预见到教学活动可能促使受教育者身心方面发生哪些变化。教学目标以教学对象发展现状为基础，但又超越其发展现状，是经过努力可以达到的要求。预期要达到的教学目标是否明确、具体、科学，直接影响教师的教学实践是否有成效。 （二）系统性 教学目标是一个由若干具体目标组成的系统整体，具体教学目标之间构成一个有机联系的网络。组成教学目标系统整体的各具体教学目标，都不是孤立的，在实践各具体教学目标时，应该将其放到整个教学目标系统中来确定其地位及价值。教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面记住所要达到的最终模型，一面集中力量走好每一步。 （三）层次性 教学目标系统内部的各具体目标是层级分明、连续递增的。较低层次的教学目标是较高层次教学目标的分解或具体化，较高层次教学目标的实现以较低层次教学目标的实现为基础。各项教学目标的实现，都要遵循从易到难，从简到繁、一级一级地向上发展。 （四）可行性 教学目标清晰、明确、具体、可行，有利于其在实践中顺利达成。经验表明：人们在确定其实现目标时，除了考虑目标的价值外，还要考虑目标实现的概率。 （五）灵活性 教学目标可以因校、因课、因班制宜，由教师根据具体教学实际编制，内容水平可以有一定的弹性，留有余地，以便灵活掌握，获得最佳成效。教学目标的灵活性是由教学活动的复杂性决定的．同时它又为教师创造性地开展教学工作提供了机会。 最后，在这里强调教学目标具有一定的生成性。教学过程是具体的、鲜活的，在这个过程中充满着诸多的不确定性，有很多种预想不到的事情会发生，这也正好是教学目标的生成的过程。[2] § 分类 美国教育家布卢姆把教学目标分为三个方面，分别是：认识领域、情感领域和动作技能领域。 1．认知领域的目标分类 认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价等六类目标。 (1)知识：主要指记忆知识，对学过的知识和有关材料能识别和再现。 (2)理解：主要指对知识的掌握，能抓住事物的实质，把握材料的意义和中心思想。借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话语或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容；二是解释，即对一项信息(如图表、数据等)加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。 (3)应用：指把所学的知识应用于新情境。 (4)分析：指能将知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及组成原理。 (5)综合：与分析相反。指把各个元素或部分组成新的整体。 (6)评价：指根据一定的标准对事物给予价值的判断。 2．情感领域的目标分类 该领域的目标共分五类。 (1)接受或注意：指学习者愿意注意特殊的现象或刺激，如课堂活动、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。 (2)反应：指学习者不仅注意到某种现象，而且主动参与，作出反应，如完成教师布置的作业、参加小组讨论、以愉快的心情阅读。反应包括默然的反应、愿意的反应、满意的反应。 (3)价值评价：指学习者将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。它包括接受、偏好某种价值标准，为某种价值标准作出奉献。 (4)价值观的组织：指学习者遇到许多价值观念出现的复杂情境时，克服价值观之间的矛盾、冲突，对各种价值观加以比较，接受重要的价值观和价值标准，形成个人的价值观体系。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。 (5)价值或价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。观念、信仰和态度等融为一体，最终表现是个人世界观和人生哲学的形成。 3．动作技能领域的目标分类 将动作技能教育目标分成七类。 (1)知觉：指运用感官获得信息，了解与某动作技能有关的知识、性质、功用，以便指导动作。 (2)准备：指对稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。知觉是其先决条件。 (3)有指导的反应：指能在教师的指导下表现有关的动作行为，包括模仿和尝试错误，例如，能模仿教师的动作进行学习，在教师引导下进行试误练习，直到形成正确的动作等。 (4)机械动作：指经过一定程度的练习，学习者的反应已形成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。例如，能正确、迅速地切片制作标本，能迅速准确地打字等。 (5)复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以准确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。 (6)适应：此阶段练就的动作技能具有应变能力，学习者修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要，这是高度发展水平。 (7)创作：指学习者在学习某动作技能的过程中形成了一种创造新的动作技能的能力。强调以高度发展的技能为基础进行创造。[3] 加涅提出了五种学习的结果，实际上是把教学目标分为五类。 1．态度 态度有三类：许多态度可被看做是期望达到的教育目标，如希望儿童和蔼待人、为他人处境着想等；一般态度包括对某类活动的积极偏爱，如听音乐、阅读等；第三类是有关公民身份的，如爱国、愿意承担公民义务等。 2．动作技能 有两种成分：一是如何描述进行动作的规则，即动作的程度；二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，因此，动作技能是一种习得能力，如能写字母、跑步、做体操等。 3．言语信息 是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。言语信息对学生的能力要求主要是记忆。信息在知识体系中是最基本的“建材”或“基本词汇”，是进一步学习的先决条件，是培养智力技能的基础。 4．智力技能 是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能由简单到复杂、由低级到高级又可分为四个亚类。 (1)辨别：是区分两个不同的刺激，或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力，包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别。 (2)概念：根据某些共同的属性将事物和观点进行分类。学会辨别是形成概念的基础，因为只有辨别事物间的特征，才能发现事物的共性。 (3)规则：规则以言语命题或句子来表达，揭示两个或更多的概念之间的关系。 (4)高级规则：就是由一些相对简单的规则所组成的复杂规则。适合于解决不同内容范围的问题或是更复杂的问题，因而具有更广泛的应用性，对人的思维能力要求更高。高级规则是学习者在解决问题过程中的思维产物。 5．认知策略 认知策略的学习结果与解决问题学习层次有关，是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。作为认知策略学习的结果，学习者能根据过去所习得的规则，经过内在思考过程而创造新的或更高层次的规则，提出解决问题的方案。[3] 奥苏伯尔认为学习可以是有意义的。他将有意义学习分为四种类型。 1．抽象符号学习 学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结，并能以抽象符号代表事物。主要内容是词汇学习。 2．概念学习 概念学习可细分为两个阶段，第一个阶段是概念的形成，是一种由学习者归纳发现某一类事物有一些基本属性存在的学习历程。第二阶段是概念的类化，是一种学习者因被提供其概念定义以了解要领属性的学习历程。 3．命题学习 命题可以分为两类：一类是非概念性命题，只表示两个特殊事物之间的关系，如“上海是中国的直辖市”，这个命题里的“上海”代表特殊城市，“中国的直辖市”也是一个特殊对象的名称；另一类是概念性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的“圆”、“直径”、“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，倍数关系是普遍关系。命题学习必须以概念学习为前提。 4．发现学习 发现学习要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动。发现学习既包含了其他一些较高层次学习类型，如应用、解决问题和创造等学习。也可在前面所提的三种较低层次的意义学习类型中发生。[3] § 设计原则 1．整体性原则 在设计教学目标的时候要有整体的、全局的观念，使教学目标与教育总目标相符合。另外，教学目标自身构成要浑然一体，既要有知识与技能方面的，还要有过程与方法，情感、态度、价值观层面的，并且三者要保持和谐一致。 2．发展性原则 教学目标设计最主要的目的就是要促进学生的发展，并且要使教师在促进学生发展的同时也获得一定程度的成长。 3．可操作原则 教学目标要具有一定的操作性，能够用外显的、可操作的方式来表达。用可观察和测量的行为动词来描述学生所形成的具体行为，要符合学生的认知水平，陈述词要具体、细腻，这样才能保证教学目标具有一定的可操作性，从而发挥其强大的激励、指导与聚合的功能。 4．可行性原则 教学目标的设计要考虑到其实现的各种可能性，要考虑制约教学目标实现的各种条件，这样才能保证教学目标的顺利实现。 5．阶段性原则 教学目标的设计应该遵循阶段性原则，突出每个阶段的特点，并且使这些阶段具有一定的连贯性，从而保证教学目标的浑然一体。[4] |
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