| 词条 | 冯大鸣 |
| 释义 | § 个人简介 冯大鸣 冯大鸣，男，上海人，华东师范大学教育学博士。 1983年毕业于华东师范大学教育学系，1993年获世界银行基金资助赴澳大利亚新南威尔士大学访学，2003年获国家留学基金资助赴美国宾夕法尼亚州立大学访学。曾任华东师范大学基础教育办公室主任、联合国教科文组织APEID华东师范大学联系中心秘书长、华东师范大学继续教育管理处处长。 现为华东师范大学继续教育学院院长，教育管理学教授，教育管理国际比较方向博士生导师。 § 研究方向 1．西方教育领导理论 2．国际教育管理体制的改革与发展 3．教师 / 校长的专业发展 § 社会兼职 1．中国教育学会教育管理分会理事 2．全国教育管理学科学术委员会常务理事 3．教育部人文社会科学研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员 4．联合国教科文组织期刊《教育展望》编委 5．[美] Comparative Education Review 论文通讯评审人 6．[新]Asia Pacific Journal of Education 论文通讯评审人 7．[港]Asia Pacific Centre for Leadership and Change高级研究员 § 主要成果 （一）著作 《沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪汇谈》（上海教育出版社，2002） 《美英澳教育管理前沿图景》（教育科学出版社，2004） 《华东师范大学教育经济与管理博士点文库•教育管理前沿译丛》（七部）（上海教育出版社，2002-2005） International Handbook of School Effectiveness and Improvement（特约撰稿人之一）（Springer,2007） Leadership for Learning（参著）（Sage,2008） Leadership Development: Global Perspectives（参著）（Swets & Zeitlinger，2003） 另出版教育管理学教材３种（分别为主编、第一副主编、副主编），教育管理专业工具书１部（主编），其他著作多部（合著、参著）教育管理学 （二）论文 先后在中国的《教育研究》、《自然辩证法通讯》，美国的Planning and Changing: an Educational Leadership and Policy Journal，英国的Professional Development Today，英联邦教育行政与管理理事会的International Studies in Educational Administration 等国内外刊物上发表中、英文论文80余篇，其中部分中文论文被《新华文摘》或其他文献转载，部分英文论文被美国教育智库Thomas B. Fordham的联邦政策咨询报告或其他国际文献引用。 § 冯大鸣报告摘录 注：东昌中学在领导教师专业发展这项工作中，做到了：充分相信教师，鼓励教师之间互助互控；教师专业发展过程，务必紧跟课堂教学；完善学校教师专业发展的目标和制度建设，为促进教师专业发展护航。11月16日下午，华东师范大学冯大鸣博士在上航酒店八楼多功能厅，作了题为“领导教师专业发展的四项要务”的学术报告。 一、 学校三项制度建设 包括：校本研修制度、教学反思制度、骨干教师培养制度。 1． 传统教研与样本研修的对比 传统教研功能包括：传承教学经验，统一教学目标和进度，规范教学行为。 传统教研存在问题有： （1）学科间孤立，缺乏整合。 （2）缺乏系统的教学反思。 反思什么呢？一度反思，教师在今天的课后心得体会？有什么问题没解决好？可能会潜伏哪些问题？二度反思，对学生的阶段性学习情况进行评估，列出重点问题解决议程。三度反思，课标有什么没有达成？未达成的原因何在？解决问题和改进质量应建立怎么样的策略系统与方法系统？ （3）缺乏同伴间分享借鉴。 注：成果分享也要讲心情、环境、制度的。人的成长不完全靠培训。拘泥于狭义的教学细节技术，缺乏着眼于专业发展的理念更新和专业引领。 2．校本研修的不同做法 建立专业引领，直接对话的研修机制； 营造同伴互助，交流的教研氛围； 养成大胆尝试，主动反思的研究习惯； 补充课程开发，三维课标的新内涵。 二、 课堂教学质量建设 要做到教学“十问”。 一问教学结果。学生会不会？作业交不交？作业抄不抄？成绩好不好？注：教学管理是行动管理。作为学校的教导主任每天要花70%的时间到课堂去看看、听听、问问、谈谈，对某一问题，要能连续观察，帮助对应教师寻找到问题所在。 二问教学效率。师生累不累？时间长不长？作业多不多？ 注：学校的骨干教师应当是讲究技术含量的教师，不是蛮干型教师。 三问备课质量。 1． 理解不理解课标？国家期望与学校、班级实际是否相符，达到国家课程校本开班的要求？课标实现与否的监测点有没有预设？如果预设了，是否合理？ 2． 理解不理解教材？理解教材并不仅仅是教师自己能理解教材所表达的知识，能解各类题目。 3． 理解不理解学生？能否掌握任教班级三类学生的学习特点和知识缺口？备课能否对三类学生有分别的考虑？（当你在每天的备课将完成时，反问自己班上最差的学生能在这堂课中能学到什么？成绩最好的学生能尝到什么？）是否对两类学生的课堂反应有预判和预案？ 4． 有没有形成基本三个理解的经验与策略？ 四问教学艺术。 注：课堂教学情景不能复制，同样的教学案例在不同的时间，不同的师生，不同的环境会产生不一样的效果的。 五问领导才能。学生听不听？服不服？爱不爱？追不追？ 注：老师也要讲究人气指数，如果教师连班上的学生都不喜欢，要出较好教学质量，除了法西斯式方法外，可能别无巧径了。 六问教材开发。有没有自己开发的补充材料？ 七问三课表现。即组内讨论课、校内研究课、校外展示课。 注：常态课与演示课虽同为课堂，但常态课更具适用性。 八问基本建设。有没有经典课例？有没有参照性课件？有没有基本课题库？新教师能否得到蓝本？老教师有没有风格？ 注：关注新教师不能成为形式，要有专人带，而且最好只带一到二个新人。 九问双向构建。有没有把制度程序与行为改变同等建设？ 十问特色建设。有没有优势学科？有没有强势教师？有没有攻关成果？有没有普适性经验？ 注：骨干教师、学科带头人至少要能在课堂上有能示范的，不能做成院校里的“理论研究者”，更不能脱离教学一线。 三、 青年教师发展潜质开发 1． 专业潜质是否具备？要以兴趣为动力，结果为导向，善于换位思考（师生换位，教师和家长换位），做学生所喜欢的教师。 2． 学校是否有培训与开发的意识和措施？ 四、 骨干教师群体的新超越 1． 传统骨干教师的特征：个人带班，授课成效明显；公开课、示范课有口皆碑；指导带教成绩突出；主导、带领教研活动；发表论文，著述立说；师德师风胜人一筹。 注：可惜现在不少学校的骨干教师连传统的要求也没有做到，骨干教师的管理尚待加强。 2． 现在要求骨干教师的超越：引导教研向校本研修的转型；带头突破教改中的典型难题；从专业技术到专业精神和专业境界，从而引发社会对教育的信心，对学校的认同，对教师的尊敬。 注：教师在社会上口碑不好，与学校所处的地理环境，及教师在生活中的表现是分不开的。特别是有的教师品行表现，确实令人忧。教师成长最终还得靠自己，学校始终只能充当服务的功能。 |
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